nucleo problemico 5 psicologia

QUINTO NUCLEO PROBLEMICO:

INTERVENCIÓN PSICO EDUCATIVA: PSICOPROFILAXIS FAMILIAR

GLORIA ZULEIMA BEDOYA IDARRAGA

LUISA FERNANDA BELTRAN PEREZ

MARIA ALEJANDRA CASTRO ARELLANO

CIPA EUREKA

LIC. EN PEDAGOGÍA INFANTIL

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

Vl SEMESTRE

CREAD MARIQUITA

2013

QUINTO NUCLEO PROBLEMICO:

INTERVENCIÓN PSICO EDUCATIVA: PSICOPROFILAXIS FAMILIAR

TUTORA

LUZ PIEDAD RAMIREZ

GLORIA ZULEIMA BEDOYA IDARRAGA

LUISA FERNANDA BELTRAN PEREZ

MARIA ALEJANDRA CASTRO ARELLANO

CIPA EUREKA

LIC. EN PEDAGOGÍA INFANTIL

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

Vl SEMESTRE

CREAD

2013

QUINTO NUCLEO PROBLEMICO:

INTERVENCIÓN PSICO EDUCATIVA: PSICOPROFILAXIS FAMILIAR

1.  ¿Cuáles son los actores que intervienen en un proceso de atención al infante?

Los actores responsables y comprometidos con el proceso  de atención al infante son autoridades educativas, directivos , docentes, padres de familia, estudiantes personal de apoyo  como  lo es el ICBF, el liderazgo del director es un factor vital en la promoción el cambio, su capacidad para “conquistar” a los docentes y atraerlos al cambio se funda en la construcción de una relación interpersonal basada en la atención afectiva en la que se conjugan fundamental mente dos elementos: responsabilidad y motivación que tienen efectos positivos en los actores  quienes responden a las expectativas  por la confianza que se ponen en ellos; la escuela necesita de los padres requiere de su apoyo para el refuerzo de los contenidos trabajos en clase para el cumplimiento de los aspectos formales que esta exige y para asegurar que los niños reciban buenos tratos y afecto en sus hogares.

2.  Qué rol y que acciones ha de desarrollar el Pedagogo Infantil en la psicoprofilaxis del adulto y del niño?                                                                                                                                                          

La escuela es el lugar que forma, orienta y en la mayoría de los casos el tiempo que empleamos los docentes con los estudiantes es el mayor tiempo con el que cuentan los niños para ser orientados, ya que en casa poco permanecen los padres, por ende en las escuelas es más fácil que los maestros se percaten de dificultades en sus estudiantes sin llegar a apresurarnos a dar diagnósticos sin fundamento sino por el contrario es nuestro deber brindar una información adecuada a los familiares sobre lo que podría estar sucediendo para poder actuar a tiempo, y ayudar al estudiante a alcanzar el éxito escolar o a mejorar su dificultad. La escuela y la familia son dos instituciones que influyen mutuamente y son determinantes en la formación de los educandos.

PROBLEMAS

¿Cuáles son las condiciones que requieren la familia y la escuela para ofrecer un adecuado desarrollo a los infantes?

Como agentes educativos en la escuela debemos tener en cuenta la familia para desarrollar estrategias donde se instruya a los padres, y poder enseñarles a aprovechar esas situaciones de espacio familiar para así favorecer un mejor desarrollo integral de nuestros niños y niñas.

Es evidente que debemos integrar a la familia en encuentros que propicien el acercamiento familiar y que de orientaciones precisas e importantes en cómo educar y enfrentar problemáticas actuales en el seno de nuestras familias, pautas de crianza que recaigan en la reflexión de cada uno de los integrantes de la familia, las cuales no serian la última palabra pero si el inicio de la trasformación y unidad familiar

CONOCIMIENTOS

1.        INTERVENCION PSICOEDUCATIVA

La acción psicopedagógica se vincula principalmente a la planificación de procesos educativos, entendiendo planificación como un acto en el que se incluye el análisis de necesidades, establecimiento de objetivos, metas, diseño y evaluación; su fin central es contribuir al mejoramiento del acto educativo.

Dentro de las diversas áreas de intervención psicopedagógica, se ubica la         orientación en procesos de enseñanza-aprendizaje, que ha centrado su atención en la adquisición de técnicas y estrategias de aprendizaje, desarrollo de estrategias meta cognitivas y motivación.

La intervención psicopedagógica en nuestro país es poco conocida por no decir poco utilizada. Las instituciones educativas públicas y privadas mayormente, han cobijado a especialistas como educadores especiales, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, para el abordaje de aquellos niños que en comparación operativa con los niños de su misma edad y nivel académico, presentan un rendimiento diferente, ya sea superior o inferior a la media

1.1 La intervención psico educativa con la familia (Definición Y Proceso).

Para que haya una buena dinámica familiar es imprescindible sensibilidad hacía la propia personalidad del niño/a, consistencia y estabilidad. Por lo tanto, podemos afirmar que unas prácticas educativas familiares de calidad no dependen tanto del tipo de estructura familiar sino de las relaciones y de los intercambios que se produzcan entre sus miembros.

· Actitud dialogante y capacidad de escucha.

· Invertir tiempo  y espacios para cultivar la convivencia.

· Dotarse de un marco de normas básicas que deben ser sentidas, discutidas, valoradas, aprobadas y aceptadas como propias por todos los miembros de la familia. Hay que tener presente que determinadas normas relacionadas con seguridad, salud y relaciones interpersonales no estarán sujetas a discusión.

· Aprender a resolver conflictos

· Expresar sentimientos

· Corregir sin dejar de mostrar ternura.

· Pedir disculpas cuando nos equivocamos.

· Coherencia

· Mediar

La posibilidad de ofrecer una interacción de calidad, así pues, está relacionada con el conjunto de aprendizajes y estrategias de los que los padres y madres disponen. Por este motivo, el desarrollo de programas de formación de padres y madres cobra aquí una gran importancia.

   

2. PRACTICA PSICOPROFILACTICA EN LA FAMILIA

La implicación de las familias en la vida escolar —entendida como cooperación entre padres y educadores para la mejora de los aprendizajes desde el ámbito familiar— ha demostrado tener fuertes efectos positivos sobre la mejora. De acuerdo con H. J. Walberg^[1], sobre 29 estudios realizados con grupos de control, el 91% de las comparaciones resultaron favorables a los niños que habían participado en programas de apoyo familiar en el hogar frente a los que no lo habían hecho por formar parte de grupos de control.

Pero la implicación de las familias en la vida del centro no sólo depende de las actitudes al respecto de los padres de alumnos, de su grado de interés y de su disponibilidad sino también de las de los profesores y equipos directivos, de su apertura y de su receptividad.

La investigación empírica ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de circunstancias que limitan, con frecuencia, la implicación de los padres y que pueden alentar, de una u otra parte, comportamientos inadecuados. Entre ellos cabe destacar los siguientes:

v   Los padres consideran de un modo restringido la implicación de la familia limitándola exclusivamente a la asistencia a reuniones y a otras actividades realizadas en el centro y otorgando escasa importancia a las relaciones entre padres e hijos sobre fondo escolar (“currículo del hogar”)

v   Los profesores y directivos del centro presentan unas bajas expectativas sobre la participación y asumen que las familias mono parentales o las de bajo nivel socioeconómico no van a ser capaces de proporcionar a sus hijos el necesario apoyo y orientación en materia escolar.

v   Los profesores carecen de la preparación suficiente para implicar a los padres en actuaciones que faciliten el aprendizaje escolar

v   Los padres tienen jornadas laborales que les dificultan las reuniones con los profesores en el horario escolar

v   Los padres presentan actitudes, basadas en ocasiones en experiencias negativas, que les llevan a evitar, en lo posible, el contacto con el personal del centro

2.1    Organización de un programa

 Un programa de intervención educativa consiste en un conjunto de acciones planificadas que quieren dar respuesta a necesidades educativas concretas en un determinado ámbito de intervención: escolar, familiar o social, que no son improvisadas, sino que por el contrario se trata de un conjunto de acciones convenientemente planificadas.

Un programa de intervención educativa debe contener, por lo tanto, no sólo los objetivos que se aspiran a conseguir, sino también las estrategias que se deben poner en práctica, los recursos materiales necesarios, las personas que lo realizarán y la temporalizarían prevista.

Características de un programa de intervención educativa Un programa de intervención educativa debe tener, entre otras, las siguientes características:

 Debe estar elaborado como proceso con una teoría fundamentada, respecto a las necesidades de las audiencias a las que va dirigido.

v  Debe ser realista y no ser planteado con objetivos inalcanzables.

v  Ha de convertirse en un instrumento activo, dinamizador con la finalidad de mejora de la situación en la que se aplica.

v  Ha de ser a la vez orientador de la práctica, coherente y gestionado con eficacia.

Además, un programa de intervención ha de ser: útil, válido, legítimo y preciso.

Un programa de intervención educativa ha de convertirse en un instrumento para la mejora de situaciones de personas o grupos concretos, partiendo de sus necesidades, y ha de ser concretado en la práctica en un ámbito de intervención, con la finalidad de solventar las dificultades y necesidades detectadas.

RESUMEN DE FICHAS

PRINCIPIOS DE INTERVNCION EDUCATIVA:

Todo proceso de intervención educativa tiene en su fundamentación unos principios que sirven de soporte para establecer el modelo de acción educativa. En líneas generales se señalan los siguientes:

v  El tratamiento de la diversidad: Aprendizaje individualizado y personalizado.

v  El aprendizaje cooperativo y participativo.

v  Aprendizaje constructivo, significativo y funcional.

v  Aprendizaje globalizado-interdisciplinar.

v  El clima educativo: Elemento facilitador del crecimiento personal.

v  El desarrollo del auto concepto y de la autoestima.

El tratamiento de la diversidad: Aprendizaje individualizado y personalizado:

El Programa de Iniciación Profesional trata de responder a una diversidad de alumnado en el que existen claras diferencias en cuanto a su origen social, cultural, económico, étnico, lingüístico, de sexo, de religión... y en cuanto a condicionantes físicos, psicológicos, todo esto abarca una variedad de ritmos de aprendizajes, capacidades, formas de relación, intereses, expectativas, escalas de valores etc.

El tratamiento de la diversidad es posible si se parte de una evaluación inicial que ayude a definir qué necesita cada joven para alcanzar los objetivos planteados, cuáles son sus intereses, sus expectativas, sus valores, sus necesidades de manera que se puedan diseñar las respuestas más adecuadas, motivadoras y enriquecedoras posibles.

Aprendizaje constructivo, significativo y funcional:

La motivación que llama a los y las adolescentes a insertarse en un programa de estas características, es la preparación para una inserción en el mundo del trabajo, y debe constituirse en el motor que da entrada a todo un conjunto de aprendizajes para el desarrollo de las capacidades, de habilidades, destrezas, y actitudes.

Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje.

Para ello es necesario:

ü  que ese nuevo aprendizaje se pueda relacionar con conocimientos previos de la persona que aprende, de manera que pueda conectar lo nuevo con lo ya conocido, produciéndose una reestructuración de este conocimiento previo.

ü  que los contenidos propuestos en el proceso de enseñanza-aprendizaje no sean confusos o arbitrarios, sino que se caractericen por la estructuración, claridad y relevancia (significatividad lógica).

ü   que lo que se aprende tenga un sentido, sea funcional, es decir, pueda ser utilizado para la resolución de problemas en contextos distintos a aquel en el que se ha realizado o para acceder a nuevos aprendizajes.

El gran reto del educador/a es, pues, encontrar la manera de conseguir que los aprendizajes resulten de utilidad para la vida, capacitando al alumnado para planificar y guiar la solución de los problemas que se le plantean en su realidad y prepararle para un mundo cambiante.

El aprendizaje cooperativo y participativo:

La situación de la que provienen los y las jóvenes destinatarios de la Iniciación Profesional se caracteriza entre otras notas por la progresiva desimplicación en los procesos de aprendizaje a lo largo de su biografía escolar, lo que se ha venido en llamar «insumisión escolar» u «objeción escolar».

Los y las jóvenes deben participar en primer lugar en la toma de decisión de incorporarse al programa o no, de manera que, de alguna forma, sea parte de una decisión personal, fruto de la reflexión, el diálogo, el consenso y el compromiso personal. El joven y la joven no son unos meros usuarios o clientes, sino que forman parte de la propia dinámica formativa y su participación en el diseño de estrategias es fundamental para el éxito.

Esta dinámica participativa conlleva el desarrollo de iniciativas de aprendizaje cooperativo. La ayuda mutua entre los y las jóvenes, el aprendizaje entre iguales, la cooperación para apoyar a aquellos y aquellas jóvenes que se encuentran en situación de mayor dificultad en cualquiera de las dimensiones de la persona, el desarrollo de complementos formativos o actividades de refuerzo, apoyándose unos a otros, en la búsqueda de soluciones a los problemas individuales, grupales o colectivos.

Aprendizaje globalizado-interdisciplinar:

Lo que motiva principalmente a los y las jóvenes a insertarse en la Iniciación Profesional es el aprendizaje de una profesión, entendiendo en muchas ocasiones ésta, en un sentido reduccionista, como el aprendizaje puramente técnico-profesionalizado sin incluir otro tipo de contenidos que también están íntimamente relacionados con el perfil profesional o con su maduración personal y social.

Desde la perspectiva formativa que se propone, la intervención de los educadores y educadoras debe facilitar que el aprendizaje de dichos contenidos se lleve a cabo de una forma global, integrando unos y otros tal y como en la vida diaria y en la práctica profesional se encuentran.

Los contenidos del Bloque de Técnicas Profesionales Básicas serán el eje sobre el cual se crearán las situaciones de aprendizaje que permitan trabajar diferentes aspectos de la formación básica (expresión lingüística, expresión matemática, entorno natural y social, tutoría y orientación laboral), respondiendo así de forma global a los intereses de los y las jóvenes.

El planteamiento globalizador se concretaría en los denominados Proyectos Integrados de Aprendizaje.

La resolución de problemas se sitúa, por lo tanto, como una forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje para desarrollar capacidades lingüísticas, capacidades de cálculo y capacidades de diseñar y desarrollar un trabajo así como otras capacidades profesionales.

La selección de situaciones de aprendizaje —problemas— que han de configurar el currículo dependerá de los contenidos definidos por la profesión, por las diferentes áreas y por las necesidades, capacidades e intereses del alumnado.

El clima educativo, elemento facilitador del crecimiento personal:

El clima de centro supone el conjunto de características psicosociales, determinadas por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que confieren un peculiar estilo a dicho centro condicionando la respuesta educativa. Entre los diferentes aspectos que posibilitan un buen clima formativo se podrían destacar los siguientes:

·         Estructuración de las situaciones educativas para facilitar a los y las jóvenes la comprensión de los objetivos y de los procedimientos e instrumentos a utilizar.

·         Participación conjunta de los educadores y educadoras y los/as jóvenes en la toma de decisiones de carácter didáctico.

·         Apertura de expectativas positivas de los educadores y educadoras respecto a los logros de los y las jóvenes remarcándoles los progresos que experimentan.

·         Potenciación del mayor tiempo posible del o la joven en la actividad de aprendizaje.

·         Garantía de acompañamiento socioeducativo en el proceso formativo.

·         Las mayores tasas de implicación del o la joven se conseguirán más fácilmente con una organización ordenada y segura, con un clima de laboriosidad, altas expectativas de logro, y un alto porcentaje de éxitos en la realización de las tareas cotidianas.

El desarrollo del auto concepto y la autoestima:

El desarrollo del auto concepto y la autoestima positiva es una estrategia educativa, que abre expectativas para el proceso de desarrollo personal, social y encamina la toma de decisiones con relación a su incorporación a la vida activa en sentido positivo y estimulante.

La persona adolescente, dotada de una autoestima positiva será capaz de asumir riesgos y aceptar responsabilidades, al mismo tiempo que sobrellevará las frustraciones y conflictos que la vida le depare a su propio desarrollo personal.

El educador o educadora intentará producir en sus educandos efectos positivos. Esto supone una ambientación, un clima en el aula, una actitud de acercamiento al alumno o alumna tratando de percibir sus aspectos positivos, interesándose por su mundo, por sus cambiantes altibajos. Muchas  veces esta actitud motivadora se traduce en una serie de palabras, gestos y otras manifestaciones no verbales, que ayudan al alumnado a descubrir y potenciar sus propios recursos, a aceptar las medidas disciplinares debidamente consensuadas.

Psicología de la Intervención Educativa:

Ø  Aproximación conceptual a la Psicología de la Intervención Educativa.

Delimitación epistemológica:

Si la educación es ante todo la actividad por la que el hombre es dirigido o se dirige hacia su perfeccionamiento o madurez, mediante la intervención de otros, esta intervención educativa podrá hacerse más eficaz si tiene en cuenta las conclusiones y criterios de las Ciencias de la Educación. La Psicología de la Educación es la aplicación del método científico de la Psicología General a los principios, leyes y formas de la actividad humana que afectan al proceso educativo.

Ausubel (1976:40) diferencia dos tipos de variables psicológicas que influyen en el proceso educativo: las variables intrapersonales y situacionales o ambientales. Entre las primeras señala la estructura cognitiva, la etapa del desarrollo y los factores motivacionales y actitudinales; entre las segundas incluye la práctica educativa, el ordenamiento de los recursos educativos, los factores sociales (de grupo) y las características del profesor.

Tras el análisis de varias definiciones acerca de la Psicología de la Educación3, podemos concluir en que la Psicología de la Intervención Educativa es una manifestación de la Psicología de la Educación Aplicada que consiste en la práctica psicopedagógica para el desarrollo de las variables de naturaleza psicológica del sujeto que inciden en el proceso educativo.

¿Es lo mismo decir “Psicología de la Intervención Educativa” que

“Intervención Psicoeducativa”?

Aunque de forma coloquial se hace referencia indistintamente a la intervención educativa sobre variables psicológicas como sinónimo de la intervención psicoeducativa, existe una diferenciación terminológica que conviene precisar para comprender el alcance del contenido de esta materia.

Psicología de la intervención educativa: al servicio de la persona y su educación integral:

Con frecuencia, en la psicología se estudia un ámbito de existencia de la persona omitiendo otros. Haciendo un paralelismo, cuando una persona, por ejemplo, se está rehabilitando una pierna después de una fractura, el entrenamiento está destinado al mejoramiento de este miembro en particular pero si el fisioterapeuta es competente, tendrá en cuenta el resto del organismo para plantear un plan equilibrado.

El origen nuestro interés por plantear la Psicología de la Intervención Educativa de forma integral se debe a que tratamos de entender a la persona de forma global sin  dejar de lado ninguno de sus dimensiones.

Según la RAE, psicología es: (De psico- y -logía).

ü  Parte de la filosofía que trata del alma, sus facultades y operaciones.

ü  Todo aquello que atañe al espíritu.

ü  Manera de sentir de una persona o de un pueblo.

ü  Síntesis de los caracteres espirituales y morales de un pueblo o de una nación.

ü  Todo aquello que se refiere a la conducta de los animales. Estas definiciones de lo que es la psicología muestran que la palabra tiene varias acepciones y posibles interpretaciones, y que no está inicialmente alejada del estudio del espíritu.

Inicialmente, la psicología surge como la rama de la filosofía que se encarga de estudiar la "psique"5 sin embargo la psicología, en su intento por adoptar una actitud científica, ha perdido con frecuencia la visión de la esencia de lo que estaba estudiando y queriendo saber las cualidades objetivas de su objeto de estudio ha perdido de vista a la persona en su totalidad.

Desde qué paradigma psicológico enfocamos la intervención educativa:

Esta asignatura podría estar enfocada desde cualquiera de los paradigmas de la psicología7 reconocidos internacionalmente, y sería correcto. O incluso, se podría optar por una actitud ecléctica convirtiendo la asignatura en una especie de “carrito   de la compra en el Supermercado de la Psicología”, donde el profesor va cogiendo aquellos productos que considera interesantes para sus alumnos.

Mantenemos una visión integradora de la psicología desde una doble vertiente: extrínseca e intrínseca:

1. Desde el punto de vista extrínseco entendemos que la Psicología debe integrarse en el conjunto de las Ciencias de la Educación. No puede aportar a la educación “sus soluciones” de forma aislada, sin dialogar con el resto de profesionales: pedagogos, sociólogos, empresario. Desde nuestra óptica, la psicología debe trabajar de forma interdisciplinar y transdisciplinar con el resto de Ciencias de la Educación.

2. Desde el punto de vista intrínseco concebimos a la Psicología integralmente desde una doble vertiente:

v  Desde su materia: no una psicología que compartimenta la realidad y plantea soluciones al margen del conjunto, sino una disciplina capaz de trabajar parcelas de realidad (las variables psicológicas) en armonía con el todo (la persona y su circunstancia).

Crítica a los reduccionismos de la Psicología:

Valoramos positivamente las aportaciones de los diversos paradigmas al conocimiento de la psicología humana y su adecuado desarrollo. Dentro de su propio marco, el reduccionismo tiene razón. Pero sólo dentro de él. Le priva sobre todo de la posibilidad de encontrar el sentido: lo que es más propio de la psicología humana.

Este poder es lo que significa existir y existir significa: estar por encima de sí mismo (Frankl, 2003). Además, Frankl plantea que existe una dimensión superior específicamente humana en la que se integran las demás y “sólo si seguimos a la persona humana en esta dimensión, es posible captar su unicidad, así como su humanidad”.

Los psicólogos, pedagogos y psicopedagogos debemos abrirnos a la cuestión epistemológica de cómo conocer la realidad. No podemos ser meros aplicadores de fórmulas empiristas.

Buscar el encuentro de las diferentes dimensiones de la psicología:

Para educar desde una óptica global del ser humano, lo psíquico debe armonizarse con lo somático, lo cultural, lo social y lo neumático.

Para Frankl, lo neumático sería la realidad más auténtica de la persona y la que pone en juego a la libertad y a la responsabilidad personal.

Los distintos paradigmas ofrecen una comprensión teórica del proceso de aprendizaje como base importante para la Psicología de la Educación y desde el punto de vista práctico, son una fuente de eficacia para encontrar procedimientos cada vez mejores pero estas conclusiones distan de ser definitivas y más si no atienden al factor personal más importante, la libertad y consiguiente responsabilidad.

Principios de la Intervención Educativa:

¿Qué es un principio?

Un principio es una ley de la naturaleza. La fuerza de la gravedad es un principio. Si lanzas una manzana al aire, caerá al suelo, no importa si vives en

Nueva York o en Nueva Delhi, ni si la lanzas hoy o la lanzaste en el año 1000 antes de Cristo.

Los principios son como los faros: eternos y universales, y no hace falta demostrar su existencia. No es posible destruirlos: lo único que puede ocurrir es que tú te destruyas chocando contra ellos, seas quien seas.

Principios fundamentales de la intervención educativa:

El fundamento de cualquier intervención educativa es la consideración de la persona como principio consistente de actividad, que se manifiesta a través de las notas de singularidad, autonomía y apertura, cada una de las cuales presenta sus peculiares exigencias. (García Hoz, 1985)

Singularidad: posibilidad de que los trabajos y las relaciones en situación de enseñamza-aprendizaje permitan el desarrollo de cada educando de acuerdo con su capacidad, su interés y su ritmo de aprendizaje y con las circunstancias familiares y sociales de su historia personal.

Autonomía: posibilidad de participación de los educandos no sólo en la realización, sino también en la organización y programación de actividades, de tal suerte que los escolares puedan ejercer su libertad de aceptación, de elección y de iniciativa.

Apertura: Unificación de la intervención educativa en el desarrollo de la capacidad de comunicación. Apertura de la institución educativa o psicopedagógica a la comunidad familiar y social.

Principios expuestos en la Ley Orgánica de la Educación:

El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:

v  La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.

v  La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.

v  El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.

v  El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros.

·         Variables psicológicas sobre las que se interviene desde la psicopedagogía

Variables intelectuales: el dominio cognitivo

En 1956, Benjamin Bloom escribió la Taxonomía de los objetivos educativos: el dominio cognitivo. Desde entonces, su descripción de los seis niveles de pensamiento ha sido ampliamente adaptada y utilizada en incontables contextos.

Varios psicólogos cognitivos han procurado volver más relevante y preciso el concepto básico de una taxonomía de las destrezas del pensamiento. Al desarrollar su propia taxonomía de objetivos educativos, Marzano (2000) critica la propuesta por Bloom.

Revisión de la taxonomía de Bloom:

El Dr. Lorin Anderson –un antiguo estudiante de Bloom– y sus colegas publicaron en 1999 una versión actualizada de la Taxonomía de Bloom, en la cual incluyen un amplio rango de factores que ejercen impacto en la enseñanza y el aprendizaje.

v  Recordar

Recordar es reconocer y traer a la memoria información relevante de la memoria de largo plazo.

v  Comprender

Comprender es la habilidad de construir significado a partir de material educativo, como la lectura o las explicaciones del docente.

v  Aplicar

El tercer proceso, aplicar, alude a la aplicación de un proceso aprendido, ya sea en una situación familiar o en una nueva.

Estilos de aprendizaje:

Diferencias en el aprendizaje

Los docentes saben que hoy varían, en gran medida, las modalidades en que los estudiantes aprenden. Vistos individualmente, los alumnos poseen fortalezas y debilidades, las cuales pueden aprovecharse y mejorarse por medio de un aprendizaje efectivo. La utilización de tecnologías en proyectos, también provee oportunidades para los estudiantes, al propiciar sus elecciones en torno al modo de aprender, con lo cual pueden aprovechar las fortalezas presentes en sus estilos de aprendizaje.

Estilos de aprendizaje visual, auditivo y cenestésico:

La manera más frecuente y sencilla de identificar distintos estilos de aprendizaje, se basa en los sentidos. Comúnmente denominado el modelo VAC (del inglés VAK: Visual-Auditory-Kinesthetic), este esquema describe a los alumnos como visuales, auditivos o cenestésicos. Los alumnos visuales procesan más eficazmente la información visual; los auditivos comprenden mejor mediante la audición; y los cenestésicos/táctiles aprenden a través del tacto y el movimiento.

Diferencias de aprendizaje entre el cerebro izquierdo y el cerebro derecho:

Otro método para categorizar individualmente los estilos de aprendizaje, se relaciona con los hemisferios cerebrales. Asselin y Money (Miller, 2001, loc.

cit.) Describieron a los aprendices, bien como seres analíticos de cerebro izquierdo, como analíticos de cerebro derecho, o como globales.

Hemisferios cerebrales:

Cerebro izquierdo: Analítico, lógico, secuencial, pasó a paso, racional, de la parte al todo

Cerebro derecho: Holístico, aleatorio, intuitivo, subjetivo, compendioso

Personalidad y estilos de aprendizaje:

Durante la década de los años noventas, muchos docentes de estudiantes maduros se interesaron en la manera de describir las diferencias de aprendizaje, desarrollada en 1942 por Katherine C. Briggs y su hija Isabel Briggs-Myers, con base en las teorías sicológicas de Carl Jung.

Inventario de tipos de Myers-Briggs:

Extrovertido: Obtiene energía al estar rodeado de personas.

Introvertido: Obtiene energía a partir de él mismo.

Sensorial: Necesita los detalles y se apoya en los sentidos para obtener la información.

Intuitivo: Sigue corazonadas, y ve patrones y la visión global.

Pensante: Se inclina por la imparcialidad, la objetividad, los principios y la racionalidad.

Sentimental: Valora la armonía, las emociones y las necesidades humanas.

Los docentes que aplican el Inventario de tipos de Myers-Briggs a estudiantes adolescentes, deben usar los resultados en el contexto de otra información, obtenida por medio de observación, entrevistas y otras herramientas para detectar estilos de aprendizaje.

Las inteligencias múltiples, de Howard Gardner:

En los últimos diez años, muchos docentes se han entusiasmado con la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner. Los dos modos de pensamiento más apreciados en las escuelas: el lógico-matemático y el lingüístico, son solo dos de las ocho inteligencias descritas por Gardner, con base en investigaciones biológicas y culturales. Encontró, además, inteligencias espaciales, musicales, corpóreo-cinestésicas, interpersonales, intrapersonal y naturalistas.

Estilos de aprendizaje y destrezas del pensamiento:

Un estudiante que confía en corazonadas, en sentimientos y en la intuición para tomar decisiones, puede tener dificultad para reconocer el valor de un proceso de pensamiento que aprecia el cuidadoso análisis de las suposiciones y el peso de la evidencia.

Variables socio afectivas:

La educación socio afectiva ha estado presente desde el comienzo de la historia de la educación, dimensión desarrollada de forma natural por medio de la propia familia y las relaciones tribales.

Variables metafísicas (o de la interioridad):

Las variables de la interioridad hacen referencia a la espiritualidad y la filosofía. Como ocurre en los demás procesos biológicos y psicológicos, las variables no se manifiestan de forma neutral sino que asumen el aspecto de una determinada cultura o forma de ser.

Diversos estudios han demostrado una implicación importante de la dimensión espiritual a la hora de hacer frente a las situaciones dolorosas de la vida y se han encontrado correlaciones positivas entre los índices de recuperación y espiritualidad (Mueller, Plevak y Rummans, 2001; Mytko y Knight, 1999), así como entre bienestar espiritual y calidad de vida, y entre bienestar espiritual y ajuste a las situaciones que supone la situación desfavorable (Cotton, Levine, Fitzpatrick, Dold y Targ, 1999; Brady, Peterman, Fitchett, Mo y Cella, 1999).

Algunas variables de la interioridad:

Desde la Psicología de Viktor Frankl esta podrías ser algunas de las variables, pero si ya es cuestionable la fragmentación de las dimensiones materiales, no digamos nada de cualquier disección que se quiera hacer del espíritu. Con esta matización procedemos:

ü  Voluntad de sentido: fuerza primaria que mueve al hombre en la vida y que le da sentido a la misma (Frankl, 1989). o

ü  Responsabilidad ante la transitoriedad de la vida: la muerte se ve desde un punto de vista optimista en la medida en que estar consciente de la finitud del hombre lo orienta a la responsabilidad y, por ello, a encontrar sentido (Frankl, 1989).

ü  Los valores: son herramientas contundentes para dar significados profundos a las experiencias relevantes en la vida del hombre.

3. Ámbitos de intervención educativa:

Entendemos por ámbitos de intervención educativa todos aquellos grupos, personas o lugares en los que, dadas sus características, puede desarrollarse algún programa de intervención psicopedagógica o socioeducativa.

Para De la Torre (2001) los ámbitos para el desarrollo de la intervención educativa pueden agruparse en los siguientes:

ü  Ámbitos relacionados con la animación sociocultural. Sus destinatarios serían personas interesadas en desarrollar habilidades personales o sociales fuera del sistema educativo.

ü  Ámbitos relacionados con la pedagogía del tiempo libre. Sus destinatarios serían los escolares y adolescentes fuera del horario de clases.

4. Conceptualización de “programa de intervención educativa”.

Con carácter general se entiende por programa la disposición anticipada y planificada de un conjunto de acciones y recursos ordenados en el tiempo y dirigidos a la consecución de determinados objetivos.

Espinoza (1986)11 define el programa como: un instrumento destinado a facilitar el logro de los objetivos y metas de carácter específico que serán alcanzados mediante la ejecución de un conjunto de acciones integradas denominadas proyectos.

Características de un programa de intervención educativa:

Un programa de intervención educativa debe tener, entre otras, las siguientes características: o Debe estar elaborado como proceso con una teoría fundamentada, respecto a las necesidades de las audiencias a las que va dirigido.

·         Ha de convertirse en un instrumento activo, dinamizador con la finalidad de mejora de la situación en la que se aplica.

Aplicabilidad de un programa de intervención educativa:

El grado de aplicabilidad de los programas de intervención educativa está en función de unos cánones, que según Anguera (1990: 79) se resumen en:

·         Planteamiento de objetivos (primarios y secundarios), su diferencia y delimitación.

5. Tipología de programas de intervención educativa:

Intervención psicopedagógica para el desarrollo del aprendizaje

Programas de entrenamiento cognitivo:

Este epígrafe sintetiza primero, las características de estos programas y segundo, describe algunos de ellos.

Diversos autores coinciden en destacar los aspectos que determinan el éxito de cualquier programa dirigido a enseñar a pensar. Estos programas deben ayudar a los estudiantes a: o Ser pensadores más hábiles y efectivos.

Programas de comprensión lectora:

Los programas de comprensión lectora se pueden dividir en dos grandes grupos: los que abordan una sola estrategia y aquellos que integran diversas estrategias.

El Programa de Estimulación de la Comprensión Lectora, de Huerta y Matamala (1990) constituye un entrenamiento sistemático de la lectura. Está formado por los siguientes elementos:

Ø  Entrenamiento de lectura. Lectura de palabras con dificultad fonológica o semántica con el propósito de mejorar las habilidades de decodificación y activar los conocimientos previos. o Lectura (oral o silenciosa) del texto o capítulo. Propone el empleo de técnicas de lectura oral: uso de grabaciones, lectura imitativa,

Ø  lectura con apoyo, lecturas repetidas y lectura conjunta.

Programas de meta cognición para el aprendizaje autor regulado:

La auto-dirección del aprendizaje es un movimiento que sostiene que el aprendizaje depende no sólo de las variables que aporta el sujeto, tales como sus conocimientos previos, sus aptitudes o sus rasgos socio-afectivos, sino, sobre todo, de lo que conoce acerca de sus propios procesos cognitivos, de cómo controla esos procesos cognitivos y de lo que piensa durante su aprendizaje.

Asesoramiento a los profesores y a las familias de los alumnos:

La consulta en los centros educativos puede definirse como el proceso en el que un especialista (consultor o asesor) proporciona servicios psicopedagógicos, trabajando cooperativamente con el profesorado y las familias (consultantes) para mejorar el desarrollo del estudiante o del grupo de estudiantes (cliente/s) en sus aspectos académicos, profesionales y personales.

Intervención psicopedagógica para el desarrollo de la carrera

En el área de intervención para el desarrollo del proyecto profesional se distingues dos campos:

v  Orientación para el desarrollo profesional

v  Orientación para la inserción laboral.

La Orientación para el desarrollo profesional estudia los conocimientos, teorías y principios que facilitan los procesos de aprendizaje vocacional y que fundamentan el diseño, aplicación y evaluación de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica, preventiva, evolutiva y de la potenciación personal.

Intervención psicopedagógica para el desarrollo de la persona:

Intervención psicopedagógica para el desarrollo moral y la clarificación de valores

El concepto de desarrollo moral es un concepto extraordinariamente complejo que integra un doble ámbito: el de la conciencia moral y el de la conducta. La mayoría de los autores distinguen cinco métodos de educación en valores: la inculcación, el desarrollo moral, el análisis axiológico, el aprendizaje para la acción y la clarificación axiológica.

Intervención para la adquisición de competencias interculturales:

En este tema se parte de dos premisas básicas: el derecho de todos los niños y niñas a una educación de calidad y la importancia de tener en cuenta la diversidad cultural que nos caracteriza a todos y todas.

Intervención para el desarrollo de la competencia emocional:

El concepto de inteligencia ha ido evolucionando a lo largo del siglo xx, desde la consideración monolítica de la misma a las críticas a la inteligencia como algo unitario, como una capacidad general de adaptación y de resolución de todos los problemas, sean de carácter lógico, social o emocional.

Intervención psicopedagógica en procesos de socialización:

En este tema se aborda un aspecto esencial de la intervención psicopedagógica que, por lo demás, es considerado en nuestro actual sistema educativo como una de las líneas fundamentales de acción tutorial: el aprendizaje de la convivencia o, dicho de otro modo, la prevención de la inadaptación social.

6. Diseño de programas de intervención:

La planificación de la intervención

El término planificación hace referencia a la elaboración de un plan, de un proyecto o un programa de acción. Nosotros entendemos que planificar es un proceso de organización y preparación que permite adoptar decisiones sobre la forma más conveniente de lograr una serie de objetivos propuestos.

Hay que tener presente que:

Ø  Planificar implica: organizar, coordinar

Ø  En una planificación está presente la idea de decidir por anticipado lo que se hace

Ø  En una planificación, también está presente el establecimiento de unas actuaciones para alcanzar unos determinados objetivos

Gairín (1996), en vez de definir el término planificación, prefiere los rasgos que la caracterizan.

Metodología y planificación de la intervención educativa:

Para que la planificación sea eficaz, ha de tener distintos niveles, y con diferentes enfoques:

v  En primer lugar, ha de reflexionarse sobre la filosofía del programa y planificar aspectos como:

v  Criterios generales de intervención

v  Estrategias de acción

v  Tipo de proceso

v  Presupuestos

7. La evaluación de programas de intervención educativa:

Consideraciones generales sobre el término “evaluación de programas”

La definición de programa la encontramos en el Diccionario de Ciencias la Educación (1988) como: el proyecto que expone el conjunto de actuaciones que se desean emprender para alcanzar unos determinados y explícitos objetivos.

El Joint Cornmittee (1988), define la evaluación como: la sistemática investigación del valor o el mérito de algún objeto, y referido a programas cita cuatro áreas de evaluación:

Ø  Utilidad, referida a responder las necesidades de la persona que evalúa.

Ø  Factibilidad, referida a la necesidad de realización de la evaluación en contextos reales.

Ø  Probidad, a la ética y legalidad de la propia adecuación.

Fernández Ballesteros (1995), introduce en la evaluación de programas elementos como la sistematicidad, o la cientificidad del procedimiento de evaluación de programas.

Evaluación del contexto o ámbito de intervención:

Con la evaluación de contexto, se define el contexto socioeducativo en el que se está actuando, se valoran las necesidades del mismo, y se identifican y priorizan las más urgentes o graves. Entre las cuestiones a plantearse en la evaluación del contexto figuran:

v  ¿En qué contexto se aplica y cuáles son sus características? ¿Para quién va dirigido el programa?

v  ¿Qué recursos ofrece?

v  ¿Qué necesidades cubre el programa? ¿Qué limitaciones puede tener? ..

Evaluación del diseño y planificación del programa:

Se refiere a los componentes fundamentales que constituyen el programa de intervención educativa elaborado:

v  ¿Están bien planteados los objetivos respecto a las necesidades que atiende el programa?

v  ¿Qué finalidad tiene el programa?

v  ¿La planificación de tareas es la adecuada?

:

Evaluación del proceso:

Se evalúa el programa de intervención educativa en el proceso de aplicación o intervención, desde su momento inicial hasta el final, valorando los procedimientos y las actividades que se proponen con el mismo. Las cuestiones que se plantea el evaluador son:

v  ¿Cómo y quién ejecuta el programa?

v  ¿Se cumple la planificación previa de las actividades?

v  ¿Qué limitaciones o dificultades surgen en su aplicación?

Evaluación del producto:

Se valoran los efectos que ha producido, los logros y las limitaciones que ha tenido el programa, tanto en el proceso de aplicación como en el análisis de sus resultados. Se plantean cuestiones como las siguientes:

v  ¿Qué resultados se han obtenido?

v  ¿Qué dificultades ha habido?

v  ¿Qué limitaciones tiene el programa?

v  ¿Qué mejora ha supuesto?

Modelos de evaluación de programas:

A la hora de evaluar programas de intervención educativa, es necesario fijar algunos criterios o indicadores adecuados a las características del programa.

TYLER 1950

La evaluación como logro

Grado en el que se consiguen los objetivos Proceso evaluativo:

1. Establecimiento de metas u objetivos.

2. Clasificación de las metas u objetivos.

3. Definición de los objetivos en términos conceptuales.

4. Búsqueda de situaciones en las que los objetivos se realizan.

Identificación de los criterios e indicadores de la evaluación de programas.

CRITERIO: Planificación del programa Indicadores:

·         Contenido Objetivos Finalidad Actividades Temporalizarían Evaluabilidad

CRITERIO: Metodología del programa Indicadores:

·         Adecuación a los objetivos de partida Evaluación inicial

·         Detección de necesidades

·         Marco de aplicación del programa Temporalización

·         Funcionamiento Desarrollo del programa

Posibles dificultades en la evaluación de programas:

Cuando se va a realizar la evaluación de un programa, pueden surgir dificultades relacionadas con:

·         La toma de posicionamiento, no reconociendo nuestras limitaciones.

·         Subjetividad, ya que es frecuente tender a evaluar personas en vez de estructuras.

·         Valoración sin feed-back, ya que la valoración debe permitir la intervención.

·         Imposibilidad de cuantificar determinados aspectos del programa.

·         persona sin la colaboración del resto de participantes en el programa.

Instrumentos de evaluación

ü  Actividades coevaluadoras

ü  Análisis de los trabajos y actividades de los alumnos

ü  Autoevaluación

ü  Carpeta de trabajo individual diario

ü  Carpeta de actividades escolares

ü  Carpeta de actividades extraescolares

ü  Conversaciones con los alumnos

ü  Cuaderno-registro de datos de observación

ü  Cuaderno del alumno donde se reflejan las valoraciones de cada actividad

ü  Cuestionarios

ü  Debates programados en los que se presta mayor atención a la observación

QUÉ ES LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

DEFINICIÓN, PRINCIPIOS Y COMPONENTES

La acción psicopedagógica se vincula principalmente a la planificación de procesos educativos, entendiendo planificación como un acto en el que se incluye el análisis de necesidades, establecimiento de objetivos, metas, diseño y evaluación; su fin central es contribuir al mejoramiento del acto educativo.

Dentro de las diversas áreas de intervención psicopedagógica, se ubica la orientación en procesos de enseñanza-aprendizaje, que ha centrado su atención en la adquisición de técnicas y estrategias de aprendizaje, desarrollo de estrategias metacognitivas y motivación.

La intervención psicopedagógica en nuestro país es poco conocida por no decir poco utilizada. Las instituciones educativas públicas y privadas mayormente, han cobijado a especialistas como educadores especiales, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, para el abordaje de aquellos niños que en comparación operativa con los niños de su misma edad y nivel académico, presentan un rendimiento diferente, ya sea superior o inferior a la media.

1. PSICOPEDAGOGÍA:

En la definición de psicopedagogía se da una confluencia de posturas teóricas, ideológicas, concepciones éticas de disciplinas como la psicología, la pedagogía, el trabajo social y la medicina, entre otras, las cuales están centradas en procesos relacionados con la manera como aprenden y se desarrollan las personas, las dificultades que encuentra el individuo en el proceso de adquisición de nuevos aprendizajes, las intervenciones encausadas a apoyar o superar obstáculos y en términos generales, con las actividades pensadas y proyectadas hacia el logro de aprendizajes cada vez mejores.

A la orientación se le adjudica un adjetivo calificativo acorde con la faceta concreta en que se centra; es así como se habla de orientación educativa, profesional, para la prevención, y de procesos de enseñanza y aprendizaje, sin que unas y otras sean excluyentes, sino complementarias

(Martínez, 2002).

2. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

La intervención psicopedagógica ha recibido diversas denominaciones: intervención psicoeducativa, pedagógica, psicológica, y sin que haya un total consenso, hay una referencia más común a lo psicopedagógico, para referirse a un conjunto de actividades que contribuyen a dar solución a determinados problemas, prevenir la aparición de otros, colaborar con las instituciones para que las labores de enseñanza y educación sean cada vez más dirigidas a las necesidades de los alumnos y la sociedad en general .

·         Principio de Desarrollo: las concepciones modernas de la intervención psicopedagógica han integrado este principio al de prevención, y esto cobra pertinencia si se tiene en cuenta que durante todas las etapas del ciclo vital y en particular en la primera fase de escolarización, el sujeto no sólo se enfrenta a los cambios propios de su desarrollo evolutivo, sino que surge un nuevo contexto de relaciones y exigencias a nivel cognitivo, social y comportamental para los que en muchas ocasiones el sistema familiar no lo ha preparado.

3. MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

Generalmente se denominan modelos a las teorías; sin embargo, se ha dicho que es más pertinente decir que las teorías derivan modelos y que éstos representan correlatos y relaciones con las teorías. Para Martínez, los modelos configuran una representación de la realidad y constituyen una forma aplicada de la teoría, que posibilita el diseño, aplicación y evaluación de estrategias de intervención.

3.1 CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN:

·         Atendiendo a criterios como la teoría subyacente en el planteamiento teórico, el tipo de intervención y el tipo de organización, se han propuesto categorías que clasifican los modelos en:

·         teóricos: se conceptualizan como aportes provenientes de las diversas corrientes de pensamiento. modelos básicos de intervención: su conocimiento es la unidad básica de intervención clínica, por programas, por consultas o psicopedagógicos.

·         modelos organizativos: encargados de plantear la manera de organizar la orientación en un contexto determinado.

·         modelos mixtos o de intervención: se han combinado para satisfacer las necesidades de un contexto determinado, ejemplo de éstos serían los modelos comunitarios, ecológicos, sistémicos y psicopedagógicos.

Modelo de programas: se caracteriza principalmente por ser contextualizado y dirigido a todos, mediante una intervención directa y grupal de carácter preventivo y de desarrollo.

4. ÁREAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

El conjunto de temáticas de conocimiento, formación e intervención propuestas como aspectos centrales para quienes ejecutan acciones psicopedagógicas, se reúnen según Bisquerra (1996) en: programas para el desarrollo personal y social, programas de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, programas de orientación para la carrera, programas de atención a la diversidad, y programas de orientación familiar en el centro educativo.

A partir de los postulados de Vélaz y Martínez, en La tabla No.1 se resume la clasificación de los programas de intervención psicopedagógica según el área en la que se interviene.

5. PROGRAMAS DE APOYO AL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE, FOCO CENTRAL DE INTERVENCIÓN:

La intervención psicopedagógica en esta área, durante mucho tiempo estuvo centrada en las dificultades de aprendizaje; en la actualidad se propone una tendencia que vaya más allá de lo remedial e integre un modelo de consulta colaborativa que posibilite un proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual se reconozca la diversidad de los alumnos, sus intereses, motivaciones, contextos, capacidades cognitivas y desarrollo afectivo.

Adquisición de técnicas y estrategias de aprendizaje:

Algunos investigadores coinciden en que existe una confusión terminológica que lleva a que los diversos conceptos de estrategia sean tratados de igual forma al de técnica; debido a la falta de precisión y para efectos de esclarecer el objeto de estudio sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje, se presentan algunas definiciones, que se acercan más a los conceptos abordados en éste artículo.

Montanero (2002) da cuenta de una significación de estrategia desde lo sustantivo como la representación detallada de acciones u operaciones ordenadas, y desde lo adjetivo, cómo la cualidad de esas acciones, entendida como una forma de actuar, lo que sería el comportamiento estratégico, y desde ésta última significación se posibilita ilustrar las tres características fundamentales de toda estrategia: su serialidad (comprendida como lo procedimental), su interactividad (toma de decisiones en condiciones específicas, donde la persona acude a la planeación de una serie de objetivos y a la forma de alcanzarlos en función de factores internos y externos a la propia tarea) y su funcionalidad (medición y regulación de los procesos cognitivos) .

Estrategias de enseñanza:

Se refieren a una serie de acciones potencialmente consientes del profesional en educación, del proceso de enseñanza en su triple dimensión de saber, saber hacer y saber ser.

Desarrollo de estrategias metacognitivas:

La metacognición es entendida como la habilidad de conocer, discernir y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluyendo el conocimiento y el control de aspectos personales tales como el autoconcepto, autoestima y autoeficacia.

Motivación:

La motivación es un proceso constante durante el aprendizaje: los motivos y metas han sido tomados como partes integradoras del contexto intelectual de los individuos, que influyen en el mantenimiento o modificación del conocimiento previo.

Anotaciones finales:

Las tendencias actuales de la psicopedagogía y de la psicología educativa ponen de manifiesto la necesidad de tomar los aspectos recogidos en el artículo, en lo referente a los fines educativos y al desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica como punto central a intervenir psicopedagógicamente, ya que favorecen tanto el avance científico como el tecnológico, focalizado en el mejoramiento cultural y de calidad de la vida de la población colombiana, en la participación para la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país Ley 115 de 1994. Ese saber del que habla la ley, es un conocimiento transversal que se adquiere por medio de unas adecuadas estrategias de aprendizaje, entendidas como un conjunto de procedimientos y técnicas que llevan a acrecentar las capacidades individuales de los aprendices, de modo que permitan el desarrollo de habilidades que lleven al discente a trascender en el conocimiento, las cuales se incorporan al repertorio cognitivo en forma latente como aprendizajes significativos, en la medida en que facultan al educando a establecer relaciones significativas entre lo que conoce previamente y la nueva información, para poder decidir en forma consiente qué procedimientos elegir para realizar la actividad propuesta favorablemente.

Este tipo de propuestas de intervención y de focos por abordar, permitirían que lo propuesto desde 1994 por la Ley General de Educación, tuviese una forma de hacerse mínimamente tangible a través de la potenciación, mas no de la reeducación.