NUCLEO PROBLEMICO 1 FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGIA Y EDUCACION APLICADOS AL ESCENARIO DE LA EDUCACION INFANTIL

PRIMER NUCLEO PROBLEMICO

FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGIA Y EDUCACION APLICADOS AL ESCENARIO DE LA EDUCACION INFANTIL

GLORIA ZULEIMA BEDOYA IDARRAGA

LUISA FERNANDA BELTRAN PEREZ

MARIA ALEJANDRA CASTRO ARELLANO

CIPA EUREKA

LIC. EN PEDAGOGÍA INFANTIL

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

Vl SEMESTRE

CREAD MARIQUITA

2013

PRIMER NUCLEO PROBLEMICO

FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGIA Y EDUCACION APLICADOS AL ESCENARIO DE LA EDUCACION INFANTIL

TUTORA

LUZ PIEDAD RAMIREZ

GLORIA ZULEIMA BEDOYA IDARRAGA

LUISA FERNANDA BELTRAN PEREZ

MARIA ALEJANDRA CASTRO ARELLANO

CIPA EUREKA

LIC. EN PEDAGOGÍA INFANTIL

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

Vl SEMESTRE

CREAD

2013

1.  ¿Cuáles son los campos de actuación de la psicología?

Los principales campos de la Psicología son los siguientes:
 
*Clínico: La función del psicólogo clínico consiste en pretensión, diagnostico y tratamiento de todo tipo de trastornos conductuales que puedan presentar una persona. Su campo de actuación es muy amplio y abarca desde pequeños desajustes en la relación del individuo con su medio (neurosis, fobias, timidez, etc.) hasta patologías, como la esquizofrenia, que desestructuran casi por completo la personalidad del sujeto y cuyo tratamiento presenta muchas dificultades.
 
*Educativo: El psicólogo educativo o psicólogo escolar, se ocupa de la aplicación de los principios psicológicos a los problemas psicológicos a los problemas educativos tanto si se generan adentro como fuera del aula. 
 Es importante que éste tenga conocimiento de las posibilidades reales de cada alumno y el grado de madurez emocional, intelectual y social de los niños y jóvenes a su cargo. Otra función consiste en la detección, y en algunos casos tratamiento, de posibles dificultades en el aprendizaje o en la adaptación al medio escolar que pueden presentar algunos niños. Esta labor preventiva resulta de gran importancia, ya que permite solucionar los problemas en sus primeras manifestaciones. 

 *Laboral: Entre sus diversas tareas destaca la realización de la selección personal. Una de las bases fundamentales de un correcto rendimiento laboral está constituida por la elección de un empleo adecuado para cada individuo, para lo cual es necesario analizar las posibilidades de desarrollo y actuación de cada persona e integrarlas con las exigencias del trabajo.
Al margen de esta función de selección de personal, la psicología industrial se preocupa asimismo por investigar qué condiciones ambientales constituyen a un mejor rendimiento, y cuáles son los factores psicológicos que se aseguran un buen desenvolvimiento profesional.

 
*Social: Tiene sus orígenes en Inglaterra en los años '50, surge como una alternativa a la práctica tradicional de la psicología. Este enfoque considera que los profesionales de la salud mental solo podrán entender los problemas de la gente si consideran al individuo en relación con el entorno que se desenvuelve cotidianamente. 

2. ¿Qué relevancia tiene para el pedagogo infantil reconocer principios básicos de psicología?

La Psicología se hace inherente en la medida en que facilita entender por qué los seres humanos son y se comportan de una u otra manera.
El Pedagogo Infantil ha de reconocer cuáles son las ideas pedagógicas que abogan en este momento crucial de la historia del ser humano, de dónde parten y cuál ha sido su trayectoria e impacto, especialmente en el plano de la educación infantil. De esta manera, reconocerá con acierto las formas más adecuadas de orientar el desarrollo de los infantes desde el escenario educativo.

3.  ¿Cuáles son los principios que orientan el desarrollo mental del niño de 0 a 7 años?

El conocimiento de los principios fundamentales, que tiene mucho valor para el ser humano, cuyo objetivo es estudiar la conducta humana que debe representar una contribución valiosa en el hombre, en su vida cotidiana. Ya que mediante el estudio de la psicología educativa averiguamos los resortes que impulsan nuestro desarrollo y nuestra conducta, así logramos conocer los factores que han intervenido o que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el desenvolvimiento de nuestras potencialidades.

Conocer cómo debe desarrollarse un niño desde el momento de su nacimiento, es un asunto de vital importancia, ya que permite a los padres saber si su niño se está desarrollando de una manera adecuada y tomar las medidas pertinentes si no es así.

Esta investigación nos permitirá saber mucho acerca de esto, desde la importancia de la lactancia materna, hasta los juguetes apropiados para cada edad, conociendo las etapas del desarrollo del niño, no sólo físicamente, sino también su desarrollo psicomotor, lingüístico y cognitivo.

Cuando se habla de desarrollo cognitivo se hace referencia a los procesos básicos cognitivos, a las habilidades y a los mecanismos que intervienen en el aprendizaje y en la forma de actuar y de reaccionar según las capacidades cognitivas en desarrollo. En educación se trata de conocer qué tareas, qué ejercicios son los que pueden realizar los niños de o a 6 años en función de las competencias o capacidades cognitivas que poseen en esas edades, ejercicios y tareas que estimulen las capacidades en desarrollo y el pensamiento.

Los estudios actuales sobre los procesos cognitivos básicos en preescolar son recientes y la mayoría parten de la teoría de Piaget y dentro de las teorías constructivistas del enfoque de Vigostsky que proporciona un modelo de intervención psicológica basado en la ayuda del adulto, del educador, para adquirir los aprendizajes en educación formal e informal, situando la práctica educativa en lo que sabe hacer el niño, en los conocimientos previos, y a partir de esos conocimientos previos ir construyendo con el adulto, con el educador, los aprendizajes nuevos en interacción e interrelación, con ayuda, apoyo y ajustando los objetivos a las necesidades de los niños, facilitando el aprendizaje para que pueda conseguirlo con el esfuerzo adecuado.

4. ¿Cuáles son los principales aportes de la Psicología al plano de la educación infantil?

Los aportes de la psicología de la educación constituyen una disciplina      distinta de la psicología, como sus teorías, métodos de investigación y temáticas de estudio, que se interesa por el aprendizaje y la enseñanza, cuyo objetivo principal es la mejora de la educación. Aunque entre los más destacados aportantes a la educación desde lo

Psicológico tenemos a:

SOCRATES, PLATON: Desde los inicios ya que son los dos filósofos de las Iniciaciones psicológicas y filosóficas de la educación “el otro sabe aunque no crea que lo sabe.”En las nuevas épocas hay escuelas psicológicas que nos aportan en la educación tales como las de:

WILLIAM H. KILPATRICK (n. 1872)

Es el discípulo y continuador de la obra de Dewey también una de las personalidades más interesantes de la pedagogía contemporánea. Para él la educación se dirige a la vida para hacer a la vida mejor, está dentro de la vida misma; es parte del proceso mismo de la vida en tanto que la vida tenga valor. La educación rehace la vida, y la rehace no sólo, ocasionalmente, sino deliberadamente, de un modo continuo. De suerte que la educación es la reconstrucción continua de la vida en niveles cada vez más altos. Kilpatrick es también un creyente en la democracia, a la que considera como el esfuerzo para dirigir a la sociedad sobre una base de respeto a la personalidad. A la educación le interesa sobre todo desarrollar personalidades de modo que cuando sean mayores se hagan cada vez más adecuadamente auto directoras. La base de toda educación está en la actividad o mejor en la auto actividad realizada con sentido y entusiasmo. Kilpatrick es quien formuló primero la idea del "método de proyectos", el más característico de la educación activa.
Tal vez la culminación de todo este proceso hacia la definición de la psicología de la educación debía desempeñar un papel de primer orden en la elaboración de una pedagogía científica quien fundó la revista "Archivos de Psicología" y puso en marcha, en 1906, un semanario "Psychologie-Pedagogique" así fue definido claramente en los primeros años del siglo XX. Así, autores Europeos como A. BINET, DECROLY, E. CLAPAREDE, no utilizaran este término hasta la década de 1970.

Por esta razón, conviene establecer matices entre la psicología de la educación estadounidense y la psicopedagogía Europea.

Fue a partir de la década de 1980, domina el campo de la psicología de la educación y constituye el marco teórico de referencia del constructivismo, que viene hacer como la aplicación de la psicología cognitiva a la educación. En esta perspectiva, la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias, dificultades y determinantes del aprendizaje (Inteligencia, Motivación, Personalidad, Creatividad , necesidades especiales), la interacción educativa, la disciplina y el control en el aula, la evaluación, la lectura, el fracaso escolar, la solución de problemas, etc., constituyen hoy los tópicos de la psicología de la educación.

W. A. LAY (1862-1926)

Es otro destacado cultivador de la pedagogía experimental. Para él esta pedagogía tiene como característica el empleo de los métodos exactos de la investigación científica, sobre todo la observación, la estadística v la experimentación. Sus ideas se basan en el estudio de las acciones y reacciones del medio sobre el educando, entendiendo por éste tanto el medio biológico, natural, como el social y cultural. Es también representante de la pedagogía activa, de la acción en un sentido voluntarista.

ELLEN KEY (1849-1926).

Aunque no fue una pedagoga, sus ideas sobre el niño y su educación expuestas en la obra El siglo del niño en 1900, produjeron por su realismo un efecto extraordinario. Para ella, lo más importante es la vida del niño, que está por encima de la familia, de la sociedad y del Estado. Esto exige que se le conceda la mayor libertad en la educación, siguiendo las leyes de la naturaleza, y observando el desarrollo personal del niño. Los padres y la escuela ahogan la individualidad de éste y hay que ir contra ellos para libertarlo de todas sus amarras. Ellen Key sigue las ideas de Rousseau, remozadas con las de Nietzsche y Spencer, y su obra tiene un valor más polémico que constructivo.

HUGO GAUDIG (1860.1923)

 

Es el más alto exponente de la pedagogía de la personalidad, que constituye para él la superación de la individualidad; ésta es algo dado, natural, aquélla es algo a conquistar, espiritual. La personalidad es la síntesis de lo individual y lo social, de lo cultural y lo natural, de lo físico y lo espiritual. Es, en suma, la idea de la plena humanidad. La educación debe estar al servicio de la formación de la personalidad. La escuela no es un mero lugar de enseñanza, sino un centro de vida, en el que se desarrolla la personalidad formada, que está en íntima relación con la del niño por formar. El método debe estar subordinado a él y no viceversa como ocurre de ordinario. La escuela debe estar también en relación con las esferas sociales y culturales (de la vida en la que se ha de introducir al niño., pero ninguna de ellas debe adquirir predominio sobre la escuela, que ha de estar esencialmente al servicio de la personalidad en desarrollo y de la comunidad cultural nacional.

PERCY NUNN (1873-1943)

Representa la dirección individualista inglesa. Para él la educación debe limitarse a asegurar a cada uno las condiciones bajo las cuales pueda desarrollarse más plenamente la individualidad, es decir, a capacitarla para hacer su contribución original a la totalidad de la vida humana de un modo tan pleno y característico como lo permita su naturaleza, dejando a cada individuo la forma de hacer esta contribución por sí mismo. La escuela es para él un ambiente selecto donde lar energías creadoras de la juventud pueden actuar hacia la individualidad en sus mejores condiciones.

EMILE DURKHEIM

Quién sostenía que la educación es un hecho social, exterior al hombre como individuo y de carácter coactivo.

La propuesta educativa de Durkheim, tiene como antecedente la función de la educación que para este pensador consiste en adaptar al niño y la niña al ámbito social. Para eso deben reunir dos condiciones, la pasividad en el educando y la ascendencia del educador.

Como consecuencia de las referidas condiciones el educador debe transmitir al educando, más que contenidos, mantenimiento de pautas y valores, como función educativa integradora, y la asignación de roles, teniendo en cuenta que la educación tiene una orientación única, en la medida que debe convertirse en un instrumento que transfiere las ideas morales que transmiten a la sociedad. El educando debe recibir estas orientaciones con pasividad, comparable a aquél en que se halla artificialmente sumido el hipnotizado. Su conciencia no encierra todavía más que un reducido número de representaciones capaces de luchar contra las que le son sugeridas; su voluntad es aún rudimentaria y por tanto, resulta fácilmente cuestionable. Por esa misma razón es muy accesible y propenso a la imitación.

Durkheim sólo ve en el fenómeno educativo su función social y desde esa perspectiva aparece siempre la educación como un fenómeno social, y como consecuencia de ello, el proceso educativo se transforma en un proceso de adaptación metódica a la sociedad.

Para Durkheim la educación es un conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los demás hechos sociales. La pedagogía, sin embargo es la reflexión aplicada, lo más metódicamente posible, a las cosas de la educación con miras a regular su desarrollo.

Monday, November 21, 2005

W. T. PREYER

Sus intereses fueron muy amplios, abarcando sus primeros estudios la bioquímica de la sangre y la fisiología de la audición, así como las causas del sueño y los rasgos de los estados hipnóticos. Pero es por sus dos trabajos sobre el desarrollo -sobre la embriología conductual y sobre el desarrollo temprano de los niños- por lo que se le reconoce en la actualidad. En “Mind of the Child”, Preyer perfeccionó un método de estudio infantil que todavía se está utilizando hoy día.

Preyer observó atentamente a su propio hijo, Axel, para trazar el desarrollo durante los tres primeros años de su vida. Describió la risa, la sonrisa, la actividad, la actividad motriz, la autoconciencia y el desarrollo cognitivo del niño, en un lenguaje claro y sencillo.

La metodología era simple y directa. El padre (u observador) únicamente tenía que mantener un minucioso registro diario de las actividades del niño y de cómo éstas se iban modificando, elaborando o extinguiendo. Preyer no inventó esta técnica, pero la perfeccionó, y demostró cómo podía utilizarse en un programa científico de estudio infantil.

La normatividad (naturaleza secuencial, predictibilidad) de la conducta del niño pequeño fue comparada por Preyer con la de los animales no humanos. Para Preyer, la " mente del niño recién nacido no se parece a una tabula rasa,...sino a una pizarra ya escrita antes del nacimiento". Más aún: " Ningún hombre es, en este sentido, un mero advenedizo, que ha de alcanzar el desarrollo de su mente (psique) únicamente a través de su experiencia individual; más bien cada uno debe, mediante su experiencia, completar y animar nuevamente sus dotaciones hereditarias, los restos de las experiencias y actividades de sus antepasados".
Fue un hombre de su tiempo, evolucionista en sus perspectivas y comprometido con el establecimiento de nuevos dominios de la ciencia psicológica. En conjunto, su obra y orientación demostraron que el estudio de los niños podía constituir tanto un área científica como un movimiento social y humanista.

JAMES MARK BALDWIN (n.1861)

Para él, el "método genético" u orientación evolutiva era lo que consideraba más valioso; no en vano ello constituía el centro de sus singulares contribuciones a esta área. Lo que para Baldwin significaba el método genético queda aclarado en su respuesta a la cuestión que él mismo se planteó: "¿cómo puede el desarrollo del orden mental de los fenómenos investigarse con provecho?". Baldwin citó la respuesta que él había dado anteriormente, a saber, que los métodos mecanicista o atomista no realizarán esta tarea, porque "tanto la vida como la mente resultan despojadas de su más rico significado. Todo cambio genético da paso a un avance real, a un progreso de una parte de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior. En efecto, las cosas nuevas se alcanzan diariamente en la vida, en la mente y en la sociedad; resultados que no pueden interpretarse en términos de la mera composición de elementos asociados". En conclusión: (1) toda serie realmente genética es irreversible; y (2) cada nuevo estadio o término de una serie realmente genética constituye un nuevo modo de presencia en lo que se llama realidad.
Esta concepción dinámica del desarrollo fue aplicada por Baldwin a tres áreas principales, que siguen siendo centrales para los teóricos actuales: el desarrollo motor y cognitivo de los niños, el interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad, y la ontogenia (formación y desarrollo individual de un organismo) y la filogenia (desarrollo y evolución general de una especie) de las funciones y de la conducta.

G. STANLEY HALL

Por numerosas razones, Hall merece ser mencionado el primero, tanto desde la perspectiva de la psicología americana del desarrollo como de la experimental. Hall destacó en su papel de organizador, reclutador y divulgador de la nueva ciencia. A partir de él se realizaron excavaciones en el arenoso edificio del estudio infantil.

La psicología del desarrollo ganó y perdió terreno con Hall. Lo ganó, porque algunas de las más significativas áreas de la investigación evolutiva –los tests mentales, el estudio de los niños y la educación preescolar- fueron especialmente influidas por el propio Hall o por personas que en un momento dado fueron discípulos suyos.

EDOUARD CLAPARÉDE (1873-1940)

Representa como pocos la tendencia psicológica en la pedagogía. A él se debe la creación, con Bovet, del conocido "Instituto J. J. Rousseau", hoy convertido en Facultad de la Universidad de Ginebra y la obra Psicología del niño y pedagogía experimental (1905), entre otros muchos trabajos. Claparéde, siguiendo a Rousseau, insiste en la necesidad del estudio del niño para su educación, ya que tiene características psíquicas propias diferentes de las del adulto. Por otra parte Claparéde es el autor de la idea de la "pedagogía funcional" entendiendo por ésta la basada en las necesidades e intereses del niño. Para él la infancia es la edad propia del juego, de la plasticidad, y de aquél pasa paulatinamente al trabajo, que es el complemento natural del juego. Defiende la "escuela activa", partiendo de la idea de que la actividad está siempre suscitada por una necesidad.

PIAGET (n. 1896)

Es también uno de los más entusiastas defensores de la educación nueva y de la escuela activa. Para él, educar es adaptar el individuo al medio ambiente social. La educación debe basarse en la psicología del niño y en sus manifestaciones activas, características de la infancia.

Desde la investigación y profundización del problema complejo de la formación intelectual, Piaget postula una nueva concepción de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedagógicas del momento. Según este psicólogo "la inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos."

A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la división del mismo en seis períodos, cada uno de los cuales supone un avance en relación con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirán anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarán los logros de sucesivas fases del aprendizaje.

VYGOTSKY

Rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigostsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vigostsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona.

Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vigostsky ha ido cobrando a lo largo de los últimos 30 años en ciertos sectores de la psicología.

MARIA MONTESSORI

Basa su método en darle al niño libertad con responsabilidad en un ambiente preparado con la guía de una persona especialmente entrenada. De acuerdo a la Dra. Montessori Cada niño trae consigo una guía interna, desde su nacimiento, para encausar su desarrollo como un proceso natural. Cuando un niño está listo para aprender nuevos y más difíciles retos, el guía lo ayuda proporcionándole los medios necesarios para que pueda hacerlo.

La Dra. Montessori sostenía que ningún ser humano puede ser educado por otra persona. Cada individuo tiene que hacer las cosas por sí mismo porque de otra forma nunca llegará a aprenderlas. Un individuo bien educado continúa aprendiendo después de horas y los años que pasa dentro de un salón de clase porque está motivado interiormente por una curiosidad natural, además del amor al aprendizaje. La Dra. María Montessori pensó, por lo tanto, que la meta de la educación infantil no debe ser llenar al niño con datos académicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender.
La Dra. Montessori escribió: "Nunca hay que dejar que el niño se arriesgue a fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar."
El método Montessori, ha sido uno de los primeros métodos activos en cuanto a su creación y aplicación. Fundado principalmente en las actividades motrices y sensoriales, se aplica sobre todo a la edad preescolar, aunque su autora lo ha extendido también a la segunda infancia. Surgió de la educación de los niños anormales y se aplicó primeramente en las "Casas de los niños" que la doctora Montessori abrió en Roma en 1907.

DECROLY

La propuesta pedagógica decrolyana propone una verdadera educación por la acción. Surgió simultáneamente con el de Montessori, y como él tuvo su punto de partida en la educación de los niños anormales, en 1907. Se basa en la actividad individual y colectiva de los niños, pero acentúa su idea de la globalización de la vida anímica, a la que se acomodan sus métodos de los centros de interés y de las ideas asociadas, que rompen la rigidez del programa escolar. Importante también en este sentido es su concepción de la lectura ideo-visual, que parte de las frases y palabras en vez de las sílabas y letras como los métodos ordinarios. Finalmente hay que señalar en él la importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera de la escuela, quebrando también la ordenación rígida del mobiliario y acentuando la necesidad de un medio natural.

BERIHOLD OTTO (1859-1933)

Representa la pedagogía naturalista alemana, acentuando también el valor de la individualidad infantil y de la libertad en la educación. Sus dos ideas esenciales son la "enseñanza global" y la educación en "idioma infantil". Según ésta el lenguaje de los niños debe ser estudiado y clasificado conforme a su edad, y la enseñanza debe darse en él para llegar poco a poco al lenguaje normal y correcto. Según aquélla, la instrucción debe realizarse, no por materias separadas, sino en temas globales, determinados por el maestro y sus alumnos.

ALFRED BINET (1857-1911)

Es el creador de los tests para la medida de la inteligencia en los niños, que han servido de base para su mejor estudio y educación en los tiempos modernos. Basados en una escala graduada que aumenta en dificultad, consisten en una serie de pruebas que sirven para determinar la edad mental del niño. Además, Binet ha hecho en su obra Ideas modernas sobre los niños, agudas observaciones sobre su psicología y educación, la cual debe basarse según él en la observación y la experiencia, entendiendo por esto el estudio sistemático del niño, entre sus intereses se incluye el hipnotismo y la teoría de la asociación. También estudió la memoria de niños y de adultos con facultades especiales. En suma, Binet fue un diestro investigador que contribuyó en gran medida a nuestra comprensión de cómo valorar las facultades cognitivas y al análisis experimental del funcionamiento y crecimiento cognitivos. Su obra y sus ideas sobre estos problemas fueron sorprendentemente "modernas".

ALFRED ADLER (1870-1940)

Representa la dirección de la llamada "psicología individual", que se separó de la escuela psicoanalítica de Freud, sobre todo por no asignar a la " libido " un carácter sexual como aquélla, sino considerándola como una fuerza vital. A Adler se debe una gran contribución a la pedagogía por la significación que da a la vida anímica de la primera infancia. A él se debe también la idea tan difundida hoy del "sentimiento de inferioridad" que surge en el niño al encontrarse en circunstancias difíciles o excesivamente halagadoras. La pedagogía de Adler es especialmente interesante para la educación de los niños difíciles o niños problemas.

ADOLFO FERRIERE (n. 1879)

Entusiasta defensor y difundidor de la escuela activa de la educación nueva en Europa. Su labor infatigable como escritor, conferencista y fundador de Asociaciones y Revistas le ha hecho acreedor al reconocimiento de todos los que se interesen por la educación. Sus ideas originariamente se basaron en concepciones biológicas que después se han transformado en una filosofía espiritualista. Partiendo del "élan vital" de Bergson considera que el impulso vital espiritual es la raíz de la vida, la fuente de toda actividad, y que el fin de la educación es conservar y aumentar este impulso de vida que se dirige al fin supremo.

PAULO FREIRE

Para Freire el punto de partida de su pedagogía es la acción y reflexión desde el punto de vista del oprimido y este punto de partida permite definir su pedagogía orientada a la humanización. La educación para Freire es darle al educando conciencia para asumir su rol; la educación se manifiesta en la liberación de la opresión. Dice además, la educación es una forma de percibir su realidad social, y al hacerlo el sujeto está haciendo historia; es protagonista de su historia. Es por lo tanto para Freire, la educación un proceso dinámico, un proceso de acción de parte de los sujetos, y concluye entonces que educación es un producto de la praxis, no es sólo reflexión sino una actividad orientada a transformar a través de la acción humana.

Propone la educación liberadora, en la cual el educador debe dar prevale cencía al dialogo con el educando. El educador ya no es solo el que educa sino que es educado a través del dialogo con el educando, quien al ser educado, también educa. P. FREIRE sostiene que la educación es un proceso que requiere libertades y no contrariar a ellas.

Para Freire la pedagogía liberadora el educador no es el que transmite la realidad, sino que es el educando el que la descubre por sí mismo. El conocer, no es sólo una producción de conocimientos nuevos, sino que es también apropiarse de los conocimientos ya obtenidos, someterlos a una autocrítica para producir nuevos conocimientos.

FREEBEL

Elaboro una teoría para educar a los niños más pequeños fundamentada en la actividad y la acción, creó juguetes educativos para mantener activa la inteligencia a través el juego.

SIGMUND FREUD

Las aportaciones de FREUD resultan perfectamente validas en el ámbito escolar, puesto que proporcionan explicaciones a ciertos comportamientos del educando y del educador.

En primer lugar, el psicoanálisis mantiene un fuerte compromiso con el postulado según el cual las adaptaciones en la madurez se comprenden adecuadamente en términos de la historia vital del individuo. Este compromiso con el "método genético" era fundamental para la posición psicoanalítica desde sus comienzos y, al mismo tiempo, ha prefigurado la orientación básica de casi todas las teorías modernas de la personalidad. En segundo lugar, la teoría psicoanalítica presenta la fijación y la regresión como mecanismos que explican cómo experiencias particulares pueden posteriormente influir en la conducta y las funciones... De aquí que se considere que la estabilidad de los efectos de las experiencias tempranas sea debida al cese virtual de los procesos evolutivos normales. Las experiencias o recuerdos tempranos permanecen intactos y, en consecuencia, interfieren en el desarrollo posterior.

Una tercera propuesta general de Freud es el determinismo psicológico. Las acciones y las funciones psicológicas del individuo se conciben como determinadas por una combinación de fuerzas internas y externas; las acciones pueden así comprenderse totalmente mediante un análisis preciso del pasado biológico y conductual del individuo. Freud y su escuela forzaron las implicaciones y demostraron su utilidad en la diagnosis y el tratamiento de una variedad de desórdenes conductuales y emocionales, inexplicables de otra manera.
Freud ofreció directrices para el análisis del contenido del desarrollo. Entre otras, están la naturaleza de las expresiones sexuales del niño, la agresión y la importancia de los vínculos sociales tempranos con la madre. Aunque el énfasis en la expresión sexual ha decrecido en las teorías actuales, la atención por la agresión y la dependencia (o apego) sigue siendo central.

PAVLOV

Es el principal representante del llamado condicionamiento clásico. Consiguió importantes avances dentro del conductismo a través de sus experiencias con animales. El centro de procesos de enseñanza en la teoría del condicionamiento clásico.

El Pedagogo MIRA y LOPEZ

Realizó sus investigaciones en el tema de la orientación y mediante ellas contribuyo en gran medida al desarrollo de la psicología de la educación, decidiendo así, utilizar la educación especial.

J. DEWEY

Utiliza la aportación más relevante de W. JAMES, ya sea por su trascendencia, por su definición de auto concepto, que adquiría en nuevo valor en la segunda mitad del siglo XX con la psicología humanista.
Propuso una psicología de la educación como disciplina, entre las ciencias del comportamiento y la práctica educativa, tomando como punto de partida la experiencia.

Es el representante más significativo de la pedagogía americana y quizá de la pedagogía contemporánea. Influido por la concepción pragmatista de William James, Dewey comenzó por oponer a la concepción herbartiana de la "educación por la instrucción" su teoría de la "educación por la acción". En este sentido acentuó el carácter de la educación como un "learning by doing", como un aprender haciendo. Estas ideas las puso en práctica en su citada escuela de Chicago, y de ella surgieron multitud de sugestiones y experiencias para todo el mundo. La educación para él es a la vez una función social y una función individual, por una parte es la suma total de procesos por los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Y por otra, es también igual a crecimiento, a una continua reconstrucción de la experiencia. La escuela no es una preparación para la vida, sino la vida misma depurada; en la escuela el niño tiene que aprender a vivir.

E. L. THORNDIKE

Su destacado aporte a la educación radica en la ley del efecto: como el comportamiento que va seguido de premio o éxito, a fin de unir psicología y educación.
En el centro de interés ha venido a fijarse hoy en los procesos de enseñanzas y aprendizaje, la recopilación las aportaciones de los grandes paradigmas de la psicología en cuanto a teorías del aprendizaje, entra las que incluyen las teorías del conocimiento instrumental.

W. JAMES (1842 – 1910)

El gran filósofo y psicólogo norteamericano, representante del pragmatismo en la filosofía y del individualismo en la educación, se ha ocupado de ella sobre todo en sus conocidas Charlas a los maestros, publicadas en 1899. Para él, la educación es sobre todo una función de índole individual: se basa en los recursos biológicos y en la formación de hábitos de conducta. Su finalidad es la tolerancia, el respeto a la individualidad y la formación de la conciencia democrática.

J. F. HERBART

Fue él más ilustre representante científico en el siglo XIX y el XX, una serie de aportes contribuyeron a la definición de la psicología de la educación, entre ellos tenemos: El estudio de las diferencias individuales, la psicometría, la psicología evolutiva y el interés por el aprendizaje y la alfabetización. Realizó aportes de carácter finalista importantes para la educación como es el
Concepto cardinal de la instrucción." No es un medio de aprendizaje, sino más bien el fin de éste; una educación digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses más bien que conocimientos específicos: "El interés debe hacer nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará, pero el interés persistirá por toda la vida."

Sobresale además su interés por la enseñanza clásica la cual deseaba que se enriqueciera desde el punto de vista matemático científico, en obediencia a su principio de la expansión multilateral de los intereses. Dicha expansión debe ser gradual, sólida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela secundaria libre de preocupaciones utilitarias, de modo de construir al mismo tiempo el patrimonio intelectual y el carácter del educando que, según el principio de la instrucción educativa, son virtualmente coincidentes.
Herbart formuló ciertas distinciones y reglas didácticas que han corrido con una fortuna acaso superior a su mérito. Por ejemplo, la educación no se basa sólo en la instrucción, sino también en el gobierno y la disciplina.
Pero el aspecto de la didáctica herbartiana que más se desarrolló y difundió es de los grados formales de la instrucción.

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1.1.    Origen e historia.

Wilhelm Wundt, fisiólogo, psicólogo y filósofo alemán, fue quien estableció el primer laboratorio de psicología en 1879 en la Universidad de Leipzig y su objetivo era explorar los elementos primarios de la mente y la consciencia. Wundt trabajaba combinando la medición cuidadosa con la introspección para dejar ver las estructuras básicas de la mente consciente. Desarrolló con esto un modelo que llegó a conocerse como estructuralismo. El estructuralismo se concentraba en los elementos fundamentales que conforman las bases del pensamiento, la consciencia, las emociones y otros tipos de estados y actividades mentales.

Gracias al trabajo de Wundt, la psicología se ubicó entre las ciencias físicas y las ciencias naturales pues utilizaría métodos experimentales y de investigación semejantes a los de las ciencias físicas para documentar cuestiones del comportamiento y hacer de la psicología una ciencia inductiva y experimental para entender de qué manera se combinan las sensaciones básicas para producir nuestra consciencia del mundo.

El proceso de introspección del que se sirvió el estructuralismo se llevaba a cabo presentando a las personas un estímulo, como puede ser un objeto o u  enunciado escrito, y se les pedía que describieran detalladamente, en sus propias palabras, lo que experimentaban al respecto. Wundt aseguraba que los psicólogos lograrían comprender la estructura de la mente por medio de los informes que las personas describían con relación a sus reacciones.

Con el paso del tiempo los investigadores estructuralistas quedaban cada vez menos satisfechos con el supuesto de que la introspección fuera suficiente para descubrir los procesos básicos de la mente. Las personas tenía dificultades para describir con exactitud sus experiencias internas, además que este método en sí no podía  ser una técnica del todo científica, pues había pocas maneras de que un observador externo verificara la precisión de las introspecciones de las personas.

El modelo que reemplazó en gran medida al estructuralismo en la evolución de la psicología se denominó funcionalismo, que surgió alrededor de 1930. En lugar de centrar su interés en los componentes de la mente, el funcionalismo ponía atención en lo que hace la mente, las funciones de la actividad mental y el comportamiento en general. Encabezamos por el psicólogo estadounidense William James, los funcionalistas se dedicaron a analizar los modos en que el comportamiento les permite a las personas satisfacer sus necesidades.

Sin embargo, antes del funcionalismo, el estructuralismo y su énfasis en la experiencia consciente fue criticado en la década de 1920 por John Watson, quien llegó a ser reconocido como el padre del conductismo estadounidense.
Watson decía que, para ser una ciencia, la psicología debía enfatizar el estudio de la conducta manifiesta (son, por ejemplo, los movimientos corporales, hablar, llorar, etc. aquellas que se pueden observar de manera directa) en lugar del de la conducta cubierta (Son aquellas que solo el individuo que las experimenta puede observar de manera directa, tales como pensamientos, sentimientos y deseos). Declaró que es casi imposible observar los procesos mentales de manera directa. Por consiguiente, sugirió que los psicólogos deberían actuar como si los procesos mentales no existieran y concentrarse tan sólo en la conducta manifiesta. Watson fue sucedido como líder del movimiento por B. F. Skinner, quien llevo la postura conductista a su extremo lógico. Los estudiantes de psicología adoptaron una metodología científica rigurosa que enfatizaba la observación extrospectivas.

Otra reacción al estructuralismo fue el desarrollo de la psicología de la Gestalt a principios del siglo XX. Es un modelo que se enfoca en el estudio del modo en que se organiza la percepción. En lugar de considerar las partes individuales que conforman el pensamiento, los psicólogos de la Gestalt emprendieron la labor opuesta, la de concentrarse en la manera en que las personas consideran a los elementos individuales como unidades o como un todo. Su principal hipótesis era la siguiente: “El todo es diferente a la suma de sus partes”, lo que significa que, cuando se les considera en conjunto, los elementos básicos que componen nuestra percepción de los objetos producen algo más grande y significativo que esos mismos elementos individuales por separado.

Como vemos, la psicología procede de muy distintas fuentes, pero yendo más atrás de los sistemas vistos arriba, sus orígenes como ciencia habría que buscarlos realmente en los orígenes de la filosofía, en la antigua Grecia. La psicología como tratado del alma, existe desde que la humanidad comenzó a hacer filosofía y ciencia. Era en sí una psicología general (filosófica o metafísica) que abarca desde los estudios de los helénicos sobre el alma y la tipología de Hipócrates de Cos hasta Emmanuel Kant.

Sócrates, Platón y Aristóteles, como otros filósofos griegos, afrontaron algunas de las cuestiones básicas de la psicología que aún hoy son objeto de estudio: ¿Nacen las personas con ciertas aptitudes y habilidades, y con una determinada personalidad, o se forman como consecuencia de la experiencia? ¿Cómo llega el individuo a conocer el mundo que le rodea? ¿Ciertos pensamientos son innatos o son todos adquiridos?
Tales cuestiones fueron debatidas durante siglos, pero poco a poco la psicología logró precisión, se purificó con S. Tomás de Aquino y otros, y se fue introduciendo la observación y la experimentación (como hemos visto) haciendo de ella una disciplina diferenciada, con un objeto delimitado, que se aborda empíricamente, experimentalmente, filosóficamente, o en su conjunto con la visión general propia del método filosófico, visión en la que confluyen los estudios particulares de los métodos empíricos y experimentales.

La psicología científica como tal no se inició hasta el siglo XVII con los trabajos del filósofo racionalista francés René Descartes y de los empiristas británicos Thomas Hobbes y John Locke. Descartes afirmaba que el cuerpo humano era como una maquinaria de relojería, pero que cada mente (o alma) era independiente y única. Mantenía que la mente tiene ciertas ideas innatas, cruciales para organizar la experiencia que los individuos tienen del mundo. Hobbes y Locke, por su parte, resaltaron el papel de la experiencia en el conocimiento humano. Locke creía que toda la información sobre el mundo físico pasa a través de los sentidos, y que las ideas correctas pueden y deben ser verificadas con la información sensorial de la que proceden. La psicología que se estudiaba entonces se apartó cada vez más de la metafísica, y fue continuando en el racionalismo, postulando una base que intentaba ser más científica: la de no aceptar nada que no proceda de la experiencia sensible. Esta era la postura del empirismo. Su contribución más importante a la psicología reside en que hizo explícitas las posibilidades de una teoría de la asociación, que debía empezar con los datos de la experiencia y elaborar las leyes que rigen las interrelaciones y sucesiones de unas experiencias con otras; el germen del asociacionismo ya era evidente en la obra de Hobbes.
Si bien la línea clásica de la teoría asociacionista ha sido desechada, el asociacionismo dio vida a muchos movimientos psicológicos; así, p. ej., inspiró gran parte de los trabajos iníciales de Pierre Janet, Sigmund Freud y Karl Jung; perfiló los primeros trabajos sobre las respuestas condicionadas; y sirvió de guía a los estudios sobre el aprendizaje efectuados por Edward Thorndike y Hermann Ebbinghaus.

Gracias al enorme desarrollo de las ciencias naturales en la primera mitad del siglo XIX y la aparición del método científico-experimental, delimitándose del método científico-filosófico, se va delimitando también el campo de lo psicológico o psíquico, como un conjunto de fenómenos peculiares, observables y estudiables empírica y experimentalmente, atendiendo sobre todo a los datos de la conciencia.

1.2.    El concepto de psicología

La psicología es la ciencia que estudia el comportamiento humano y los procesos mentales a través de diversos métodos de investigación y observaciones empíricas, sean éstas extrospectivas o introspectivas. Explora conceptos como la percepción, la atención, la motivación, la emoción, el funcionamiento del cerebro, la inteligencia, la personalidad, las relaciones personales, la consciencia y el inconsciente.
“Comportamiento y procesos mentales” implica no sólo las acciones de las personas sino también sus pensamientos, sentimientos, percepciones, procesos de razonamiento, recuerdos e incluso las actividades biológicas que mantienen el funcionamiento corporal.

La psicología se enmarca en distintas áreas de la ciencia. No es posible encasillarla entre las ciencias naturales, las ciencias sociales, o las humanas, pues abarca todos los aspectos del funcionamiento psíquico. Las distintas escuelas, teorías y sistemas psicológicos han enfocado sus esfuerzos en diversas áreas, existiendo desde los enfoques que se dirigen exclusivamente en la conducta observable (conductismo), pasando por los que se ocupan de los procesos internos tales como el pensamiento, el razonamiento, la memoria, etc. (como el cognitivismo) o las orientaciones que ponen de relieve las relaciones humanas y la comunicación apoyándose en la teoría de sistemas, hasta las corrientes psicológicas que se enfocan en los procesos inconscientes (como el psicoanálisis o la psicología analítica). El alcance de estas teorías abarca desde el estudio del desarrollo infantil de la psicología evolutiva hasta cómo los seres humanos sienten, perciben o piensan; cómo aprenden a adaptarse al medio que les rodea o resuelven conflictos.

1.3 Los campos de actuación de la psicología como ciencia.

PSICOLOGIA EDUCATIVA

Educación. Métodos de enseñanza y aprendizaje. Psicólogo escolar. Diagnóstico. Niños. Comunicación. Estrategias orientativas. Orientación.

El Psicólogo de la Educación es el profesional de la psicología cuyo objetivo de trabajo es la reflexión e intervención sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el término educativo en el sentido más amplio de formación y desarrollo personal y colectivo.

PSICOLOGIA JURIDICA O FORENSE

La configuración de la Psicología Jurídica se fundamenta como una especialidad que desenvuelve un amplio y específico ámbito entre las relaciones del mundo del Derecho y la Psicología tanto en su vertiente teórica, explicativa y de investigación, como en la aplicación, evaluación y tratamiento.

PSICOLOGIA SOCIAL

Es la ciencia que estudia los fenómenos sociales e intenta descubrir las leyes por las que se rige la convivencia. Investiga las organizaciones sociales y trata de establecer los patrones de comportamientos de los individuos en los grupos, los roles que desempeñan y todas las situaciones que influyen en su conducta.

PSICOLOGIA CLINICA

Es la rama de la ciencia psicológica que se encarga de la investigación de todos los factores, evaluación, diagnóstico, pronóstico, tratamiento, rehabilitación y prevención que afecten a la salud mental, no restringiéndose sólo a los llamados trastornos mentales, sino a todas las condiciones que puedan generar malestar y sufrimiento al individuo humano.

PSICOLOGIA INVESTIGATIVA

La investigación es una actividad humana permanente, que es llevada a cabo por el hombre para conocer la realidad que lo rodea y así recolectar información que permita la generación de teorías que expliquen los hechos físicos, sociales, Psicológicos etc. Para poder transformar la realidad en pro de su beneficio, debido a que el futuro profesional debe adquirir las competencias investigativas necesarias para enfrentarse a las necesidades de su medio de una forma contextualizada, en donde la teoría vista en la formación sea útil al momento de orientar los procesos de acción profesional, pero sin olvidar la evaluación continua de estas teorías con la realidad; que se puede hacer por medio de los métodos científicos. 

PSICOLOGIA ORGANIZACIONAL

El objeto de estudio es la conducta del ser humano y sus experiencias en los contextos del trabajo y la organización desde una perspectiva individual, grupal y social, y el objetivo principal de esta área de la Psicología es mejorar la Calidad de Vida Laboral de los trabajadores, y a partir de esta mejora optimizar el ajuste a la organización y el rendimiento en el puesto de trabajo.

http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/psicologia/Tema3.html

1.4 La Psicología Educativa

Es una rama de la psicología que se dedica al estudio del aprendizaje y enseñanza humana dentro de los centros educativos; comprende, por lo tanto, el análisis de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicación de la psicología a esos fines y la aplicación de los principios de la psicología social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir. La psicología educacional estudia cómo los estudiantes aprenden, a veces focalizando la atención en subgrupos tales como niños superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad específica.

Además, da soporte a una amplia gama de especialidades que se ubican dentro de los estudios educacionales, incluyendo aprendizaje organizacional, tecnología educativa, desarrollo de planes de estudios, diseño educacional, gestión del aula y educación especial, y contribuye con las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognitiva, de las cuales toma ciertos aspectos. En las universidades, los departamentos de psicología educacional se encuentran habitualmente incluidos dentro de las facultades de educación, siendo posiblemente el motivo de esto la carencia de representación que la psicología educacional tiene en los libros de texto introductorios a la psicología.

2.  PRINCIPIOS DE PSICOLOGIA INFANTIL APLICADOS AL CAMPO EDUCATIVO DEL NIÑO DE 0 A 7 AÑOS

Psicología del desarrollo, estudio de los cambios y continuidad de la conducta desde la infancia a la edad adulta. La psicología del desarrollo presta especial atención a la psicología infantil, así como a la personalidad desviada, su formación y variaciones. Área importante de la psicología, supone el estudio sistemático de las personas en cada etapa de su desarrollo a través del ciclo vital.

La psicología del desarrollo o evolutiva parte de la consideración de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de todo el ciclo vital están en función de la interacción entre factores biológicamente determinados, físicos y emocionales —como la estatura o el temperamento—, e influencias ambientales —familia, escuela, religión o cultura. Los estudios sobre esta interacción se centran en conocer las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las personas (por ejemplo, saber cómo se comportarán los niños que son maltratados por sus padres cuando ellos mismos sean padres; estudios realizados parecen indicar que los hijos que han sufrido malos tratos serán también padres que dañarán a su vez a sus hijos).

Otros estudios se han centrado en la relación entre el envejecimiento y las facultades intelectuales: teorías que afirman que las habilidades intelectuales de una persona declinan con rapidez después de los 55 años, son refutadas por investigaciones que demuestran que este declive es gradual. Los estudios realizados con adultos, basados en los trabajos sobre ‘crisis de identidad’ del psicoanalista estadounidense Erik Erickson, señalan que en la vida de las personas hay fases estables —con una duración de 5 a 7 años— durante las cuales la energía se consume con el trabajo, la familia y las relaciones sociales, enmarcadas por fases de transición —de 3 a 5 años— en las que se valoran las principales áreas vitales. Estas fases pueden ser tranquilas o críticas; un ejemplo de ellas es la llamada ‘crisis de la mediana edad’. Hoy se estudia si estas transiciones son las mismas para hombres y mujeres, y si son universales.

2.1 El desarrollo mental del niño

http://prezi.com/hkherkc3pymx/el-desarrollo-mental-del-nino/

Tanto el desarrollo físico como el desarrollo psíquico consisten esencialmente en un proceso que pasa de un equilibrio inferior a otro más superior. El desarrollo psíquico implica entonces una marcha hacia el equilibrio, lo cual se cumple en las tres áreas del desarrollo psíquico: la inteligencia, la afectividad y la socialización.

Sin embargo, hay una diferencia entre el desarrollo físico y el desarrollo psíquico de las funciones superiores: el primero alcanza un equilibrio estático a partir del cual luego se produce una involución; en el desarrollo psíquico en cambio se alcanza un equilibrio dinámico: todo equilibrio lleva a un nuevo desequilibrio que se resolverá en un equilibrio superior, con lo cual no hay teóricamente un proceso de involución.

Al estudiar este proceso de equilibración, debemos tener en cuenta dos cosas importantes: estructuras y funciones. Así, es preciso oponer desde el principio las estructuras variables, las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente. Así, las estructuras son variables, y las funciones constantes.

Así por ejemplo a todos los niveles siempre el hombre trata de buscar explicaciones (funciones constantes, invariables, llamadas invariantes), pero lo que distingue un nivel de otro es el tipo de explicación desarrollada (construidas a partir de estructuras variables).

Las estructuras variables son formas de organización mental referidas a lo intelectual y a lo afectivo, así como a lo individual y a lo social. Los seis periodos antes indicados corresponden a seis estructuras diferentes que van construyéndose una sobre la base de la anterior, alcanzando siempre niveles de equilibrio cada vez más superiores y estables.

En todos esos periodos hay características comunes, invariables, que son las invariantes. Por ejemplo siempre toda acción o conducta responde a una necesidad (el hambre hace que busquemos alimento). Toda necesidad tiende siempre hacia dos objetivos: 1) ajustar el mundo a las estructuras propias ya construidas (asimilación), y 2) reajustar estas estructuras en función de los cambios externos (acomodación). Llamaremos adaptación al equilibrio entre ambos procesos de asimilación y acomodación. Así, el desarrollo psíquico va adaptándose cada vez mejor a la realidad. Veamos qué sucede en cada periodo.

 El recién nacido y el lactante

El periodo que va del nacimiento a los dos años (adquisición del lenguaje) es una conquista, a través de percepciones y movimientos, de todo el universo práctico que rodea al niño pequeño. Al principio el niño se centra en sí mísmo y su acción, pero al final de este periodo ya puede situarse como un objeto más dentro del universo que fue construyendo. Esta "revolución copernicana" ocurre en la esfera intelectual y en la afectiva. Desde el primer punto de vista, el desarrollo de la inteligencia en este primer periodo comprende tres estadios:

1. Reflejos (0-1 mes)

2. Organización de percepciones y hábitos (1-8 meses)

3. Inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha (8-24 meses)

1. Reflejos (0-1 mes).- El bebé nace con reflejos, o coordinaciones senso-motrices hereditarias que corresponden a tendencias instintivas, como por ejemplo alimentarse (reflejo de succión). Tales reflejos no son pasivos: el bebé los va perfeccionando activamente (por ejemplo, al cabo de un tiempo succiona mejor).

2. Organización de percepción y hábitos (1-8 meses).- Poco a poco los reflejos van transformándose en hábitos: dejan de ser automáticos y se tornan flexibles. Así, un niño puede chupar objetos diversos, y no sólo el pecho materno. Esto lo logra por ejercitación y por asimilación. El niño empieza también a poder reproducir una conducta que realizó fortuitamente, una y otra vez (reacciones circulares).

3. Inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha (8-24 meses).- Aparece aquí, mucho antes del lenguaje verbal, la llamada inteligencia práctica, es decir, aquella que se aplica a la manipulación de objetos mediante percepciones y movimientos, no mediante palabras o conceptos. Por ejemplo, atraer un objeto lejano con un palo es un acto de inteligencia práctica, ya que está utilizando un medio para obtener un fin.

Dos factores intervienen en la construcción de estos actos de inteligencia: a) las conductas anteriores se multiplican y diferencian cada vez más, adquiriendo flexibilidad para registrar los resultados de la experiencia. b) Los esquemas de acción se coordinan entre sí por asimilación recíproca: el niño busca comprender los objetos usándolos y manipulándolos con una determinada finalidad por ejemplo, investigando para qué sirven.

Hacia el final de este periodo, el niño ya discrimina netamente el mundo interno del externo, empieza a des-centrarse, a considerar la existencia de objetos independientes en el mundo, donde él es también un objeto más. En estos dos primeros años, el niño empieza la construcción de cuatro categorías fundamentales: espacio, objeto, tiempo y causalidad. Estas todavía no son nociones del pensamiento sino categorías prácticas, ligadas a la pura acción sensomotora.

Objeto: A medida que pasa del egocentrismo a la elaboración de un mundo exterior, el niño va construyendo la noción de un objeto sustancial, fijo, permanente, que considera existente aún cuando no pueda verlo. Al comienzo, los objetos no tienen permanencia: si deja de verlos considera que desaparecieron mágicamente.

Espacio: Al comienzo hay muchos espacios distintos (bucal, táctil, etc), pero luego empieza a concebir un espacio único donde están todos los objetos.

Causalidad: Al comienzo hay una causalidad mágico-fenomenista, o creencia de que su propia acción puede producir diversos efectos en el mundo. Hacia el segundo año, en cambio, ya empieza a comprender que los objetos se influyen entre sí más allá de su propia acción. La evolución del tiempo está unida al desarrollo de la causalidad, así como la del espacio al desarrollo del objeto.

En cuanto a la afectividad, sigue un desarrollo paralelo al cognoscitivo. Al principio encontramos reflejos afectivos, como las emociones primarias de miedo, etc. A los hábitos corresponden los afectos de lo agradable o lo desagradable, surgidos de la acción, así como sentimientos de éxito o fracaso (alegría o tristeza, respectivamente). El niño comienza a interesarse más por su cuerpo (narcisismo, según el psicoanálisis), y luego por los objetos (el psicoanálisis diría aquí que se inicia la elección de objetos). La alegría y la tristeza empiezan a ser experimentada hacia las personas (sentimientos interindividuales).

II. La primera infancia de los dos a los siete años

La aparición del lenguaje introduce profundas modificaciones en las conductas: estas ya no son solamente reales o materiales y pueden ser interiorizadas, lo cual trae tres consecuencias importantes: a) Un posible intercambio entre individuos (socialización de la acción), b) una interiorización de la palabra, o sea la aparición del pensamiento propiamente dicho (génesis del pensamiento), y c) una interiorización de la acción como tal, que hace que las experiencias reales pasen a ser "mentales" (intuición). Por otro lado, desde el punto de vista afectivo asistimos al desarrollo de sentimientos interindividuales (simpatías, antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior más estable. Examinemos brevemente las tres consecuencias en lo intelectual, y la consecuencia en lo afectivo.

A. La socialización de la acción.- El lenguaje permite aquí ya la comunicación entre individuos en forma continua. Aparece la imitación diferida, que permite reproducir sonidos en ausencia del modelo, y cuando esos sonidos se asocian con acciones, allí empieza la adquisición del lenguaje.

Las funciones del lenguaje pueden verse en tres grandes categorías de hechos: a) al comprender lo que dicen sus padres, el niño descubre los pensamientos y voluntades de los mayores, lo cual se abre una amplio universo antes desconocido; b) Al poder representar con el lenguaje las acciones propias presentes y pasadas, transforma la acción en pensamientos. Puede hablar a los demás y jugar con ellos; c) También puede hablarse a sí mismo constantemente mediante monólogos que acompañan sus juegos y su acción.

Todo ello revela que las primeras conductas sociales no son aún socializaciones verdaderas, porque aún no pueden salir de su propio punto de vista para coordinarse con los ajenos, manteniéndose centrado en sí mismo.

B. La génesis del pensamiento.- La inteligencia práctica se va transformando en pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y la socialización. Mediante el lenguaje, el niño puede evocar acciones pasadas, anticipar actos futuros, y hasta reemplazar la acción por su descripción verbal. Tal el comienzo del pensamiento propiamente dicho. Y mediante la socialización, puede compartir colectivamente conceptos y palabras con los demás.

Entre los dos y siete años, el pensamiento evolucionará desde un extremo inicial a otro final. 1) Al comienzo está el pensamiento como mera incorporación o asimilación, cuyo egocentrismo excluye toda objetividad. Esto se ve por ejemplo en el juego simbólico, que satisface las fantasías propias del niño; 2) Al final, el pensamiento ya se adapta a los demás y a la realidad, preparando así el pensamiento lógico que vendrá a partir de los siete años. Aquel pensamiento adaptado a los demás es el pensamiento intuitivo.

En este periodo hay dos características importantes en el pensamiento infantil: el finalismo y el animismo. El finalismo se advierte en que el niño a esta edad empieza a preguntar los porqué de las cosas, y con ello buscan indagar tanto el fin o propósito de un hecho como su causa. El porqué se propone averiguar una razón de ser de las cosas a la vez finalista y causal. Por el otro lado, el animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones. Por ejemplo, pensar que las nubes se mueven porque el viento las lleva, como si hubiera una intención de éste por llevarlas. Es evidente que el animismo, al igual que el finalismo resulta de una asimilación de las cosas a la propia actividad, pues en ambos casos se trata de modificar las cosas adscribiéndoles intenciones.

Como vemos en este periodo hay una in diferenciación entre lo psíquico y lo físico al asignarse intenciones psíquicas a las cosas. Las leyes naturales se confunden con las leyes morales y el determinismo con la obligación: los barcos flotan porque "tienen" que hacerlo", y la luna alumbra solo de noche porque "ella no es quien manda".

C. La intuición.- Hasta alrededor de los siete años, el niño sigue siendo prelógico y suple la lógica por la intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de "experiencias mentales", que por tanto prolongan los esquemas senso-motrices sin coordinación propiamente racional.

La intuición se basa más en lo perceptible que en la lógica: por ejemplo, para un niño de este periodo una hilera de 10 fichas rojas y una hilera de 12 fichas azules, ambas de la misma longitud, tienen para el niño la misma cantidad de fichas, porque atiende al efecto óptico global, no a las distancias de las fichas entre sí.

Cronológicamente primero aparece la intuición primaria, luego la intuición articulada (y finalmente la operación, pero esto es después de los siete años). La intuición primaria es simplemente una acción senso-motriz convertida en pensamiento, es rígida e irreversible. La intuición articulada sigue siendo irreversible, pero tiene la ventaja que el niño puede prever consecuencias y reconstruir estados anteriores.

D. La vida afectiva.- Los actos intelectuales no existen en estado puro: siempre implican un aspecto afectivo. Y a la inversa, todo acto afectivo supone un acto intelectual (el amor implica una comprensión intelectual).

Entre los dos y los siete años aparecen tres novedades en la vida afectiva: 1) desarrollo de los sentimientos interindividuales como afectos, simpatías, antipatías, ligados a la socialización de la acción, 2) aparición de sentimientos morales intuitivos surgidos de la relación con los adultos, y 3) regulaciones de intereses y valores, relacionadas con el pensamiento intuitivo en general.

El INTERES es la prolongación de las necesidades: el niño muestra interés por algo porque lo necesita. El interés es por un lado un regulador de energías: el niño pone energía en lo que le interesa. Por el otro lado implica un sistema de valores: los intereses forman entre sí un sistema donde unos valen más y otros menos, en cada momento.

En relación con los intereses están también las AUTO-VALORACIONES, que son los sentimientos de inferioridad o superioridad, derivables de si obtuvo fracasos o éxitos (reales o imaginarios) en su acción. En relación con ellos están también los VALORES INTERINDIVIDUALES ESPONTANEOS. Así como el pensamiento intuitivo, gracias al lenguaje, permite al niño intercambios intelectuales con los demás, así también los sentimientos espontáneos nacen de un intercambio cada vez más rico de valores (simpatías, antipatías, etc). Por lo general, habrá simpatía hacia las personas que respondan a los intereses del niño y que lo valoren. A partir de aquí surgirán los primeros VALORES MORALES, nacidos de sentimientos morales: aparece la idea de lo obligatorio y del deber: estas no nacen de simples simpatías o antipatías, sino del respeto de reglas propiamente dichas. No obstante, todavía en este periodo el niño tiene una moral heterónoma, que depende de reglas y voluntades ajenas, no propias, lo cual es un logro posterior. El niño de este periodo de 2-7 años dice dos tipos de mentira: una que usa para ocultar una mala acción frente al adulto, y otra que usa para exagerar (un perro de 3 metros). El niño juzga como más "fea" a la segunda mentira.

III. La infancia de siete a doce años

A. Los progresos de la conducta y de su socialización.- Antes de los 7 años el niño no distingue entre actividad privada y colaboración interindividual: los niños hablan, pero no se sabe si se escuchan entre sí. Después de los siete años se advierte nítidamente concentración individual cuando están solos, y colaboración efectiva cuando están con otros.

Así, se adquiere cierta capacidad de cooperación, pues ya no confunde su punto de vista con el de los demás, sino que los disocia para coordinarlos. Se hacen posibles las discusiones, por ejemplo, y tiende a desaparecer el discurso espontáneo y el monólogo.

Si antes de los siete años los niños jugaban sin tener en cuenta reglas en común, desde los siete aparecen los juegos de reglas, donde todos deben respetarlas. Puede coordinar su punto de vista con el de los demás, lo que engendra una moral de cooperación y de autonomía personal. Las reglas se respetan no por imposición de los mayores sino por un acuerdo para jugar con reglas. Va abandonando su egocentrismo. Empiezan a desaparecer las conductas impulsivas: el niño reflexiona, piensa antes de actuar, delibera interiormente.

B. Los progresos del pensamiento.- La causalidad deja de ser egocéntrica: el niño ya no explica por identificación (la luna crece porque nosotros crecemos) sino establece nexos causales objetivos entre fenómenos (la luna crece porque porque las nubes crecieron). Las nubes dejan de ser una construcción antropomórfica sino natural, o sea, van abandonando su original egocentrismo.

Es frecuente ver en estos niños explicaciones atomísticas: primero explican que el azúcar se disolvió en el agua porque desapareció, luego porque se transformó en agua, y finalmente porque el azúcar se convirtió en pequeñas partículas, migajas o átomos. Vemos que las dos últimas explicaciones suponen la noción de conservación de la sustancia (ya que el azúcar para ellos, no desapareció sino que se transformó en otra cosa).

Además de las nociones de causalidad y conservación, los niños progresan también respecto de las nociones de tiempo y velocidad. Empiezan a concebir que el tiempo es único para todos los acontecimientos, y que toda duración puede dividirse en acontecimientos sucesivos y que entre cada uno de ellos hay intervalos de tiempo.

Respecto de la velocidad, antes de los 7 años ya saben que si un móvil se adelanta a otro es porque va más rápido, pero si separamos ambos móviles haciendo que circulen por pistas circulares de diferente diámetro, ya no aprecian cual va más rápido. Esto lo consiguen recién entre los 7 y los 12 años, pues relacionan el espacio recorrido con el tiempo empleado.

C. Las operaciones racionales.- La intuición dará paso a la operación. Las primeras se transforman en las segundas a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. O sea, dos acciones se hacen operatorias cuando pueden componer una tercera acción del mismo tipo, y cuando pueden realizarse al revés (reversibles). Por ejemplo, la acción de reunir (suma) es una operación, porque varias sumas sucesivas equivalen a una suma mayor (composición) , y porque las sumas pueden invertirse transformándose en restas (reversibilidad).

El niño logra así operaciones aritméticas, lógicas, geométricas, físicas, mecánicas, etc. Surge la noción de número como resultado de la capacidad de realizar operaciones de clasificar y seriar. Lo que interesa que en este periodo las operaciones están organizadas en sistemas de conjunto, dependiendo unas de otras: por ejemplo los grupos y los agrupamientos. Gracias a estos sistemas el niño adquiere la noción de clase y de serie.

D. La afectividad, la voluntad y los sentimientos morales.- Antes de este periodo, vimos que el niño obedece a una autoridad exterior (adulto). Luego, en la cooperación aparece un respeto mutuo con sus compañeros. Más tarde, empieza a realizar una valoración general del otro cuando ubica en el mismo sistema el sentir como superior al otro y el sentirlo como semejante. Se instaura así un respeto mutuo que conduce a nuevas formas de sentimientos morales, distintos a la obediencia exterior inicial. El niño advierte que la REGLA une a los niños entre sí tanto como a los niños con sus padres.

El efecto notable del respeto mutuo es el sentimiento de justicia, Al principio el niño consideraba justa la obediencia a la autoridad externa, y juzgaba un castigo como justo si la acción castigada producía daños materiales importantes. Poco a poco el niño comprende aquí que es importante la intención con que se hace la acción más que su resultado. Ser justo con alguien es considerar, por ejemplo, que una mala acción no la hizo adrede.

A medida que los sentimientos se organizan, van constituyendo regulaciones cuya forma final es la VOLUNTAD, verdadero equivalente de las operaciones racionales en el terreno afectivo. La voluntad no es simplemente querer hacer algo con una intención (esto ya lo hace el niño cuando aún tiene INTERES). La voluntad aparece recién cuando hay un conflicto de tendencias, y consiste por ejemplo en resistir tal tendencia para actuar según otra tendencia diferente. La voluntad es así una regulación que se volvió reversible: cuando el deber es momentáneamente más débil que un deseo, la voluntad restablece los valores poniendo en primer plano al deber.