CUARTO
NUCLEO PROBLEMICO:
RECONOCIMIENTO
DE ALGUNAS TENDENCIAS CONTEMPORANEAS APLICADAS AL CAMPO DE LA PSICOLOGIA Y LA
EDUCACION
GLORIA
ZULEIMA BEDOYA IDARRAGA
LUISA
FERNANDA BELTRAN PEREZ
MARIA
ALEJANDRA CASTRO ARELLANO
CIPA
EUREKA
LIC.
EN PEDAGOGÍA INFANTIL
UNIVERSIDAD
DEL TOLIMA
Vl SEMESTRE
CREAD
MARIQUITA
2013
CUARTO
NUCLEO PROBLEMICO:
RECONOCIMIENTO
DE ALGUNAS TENDENCIAS CONTEMPORANEAS APLICADAS AL CAMPO DE LA PSICOLOGIA Y LA
EDUCACION
TUTORA
LUZ
PIEDAD RAMIREZ
GLORIA
ZULEIMA BEDOYA IDARRAGA
LUISA
FERNANDA BELTRAN PEREZ
MARIA
ALEJANDRA CASTRO ARELLANO
CIPA
EUREKA
LIC.
EN PEDAGOGÍA INFANTIL
UNIVERSIDAD
DEL TOLIMA
Vl SEMESTRE
CREAD
2013
CUARTO
NUCLEO PROBLEMICO:
RECONOCIMIENTO DE ALGUNAS TENDENCIAS CONTEMPORANEAS APLICADAS AL
CAMPO DE LA PSICOLOGIA Y LA EDUCACION
PREGUNTAS
GENERADORAS
1. Cómo
se debe apropiar el término competencia al escenario de la educación
preescolar?
Esta
propuesta que pretende contribuir al desarrollo de los niños entre los cero y
los cinco años, exige recuperar la cotidianidad, las prácticas culturales de
cada región del país, como espacio educativo significativo y fomentar la
utilización de situaciones de resolución de problemas que exijan a los niños y
los agentes reflexionar sobre el entorno en el que están inmersos
2. Cuáles
de los principios dados por J.B. Toro. Delors, C. Vasco o por E. Morín, podemos
afirmar que aplicamos al escenario de la educación infantil en nuestro contexto
local o regional?
PROBLEMAS
1. Cómo
se apropia al contexto Colombiano las nuevas tendencias educativas que
relacionan los conceptos de COMPETENCIA?
El
enfoque de formación basado en competencias
implica que el aprendizaje comienza a
ser el centro
de la educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto
es establecer con qué aprendizajes vienen
los estudiantes, cuáles son sus expectativas,
que han aprendido y que no han aprendido, cuáles
son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su
propio aprendizaje. A partir de ello
se debe orientar la docencia,
con metas, evaluación y estrategias
didácticas.
Esto corresponde no solo a
la enseñanza sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.
Puede apreciarse entonces un cambio en la enseñanza; cambio que no es hacer más práctico el saber, o integrar la teoría con la práctica, u orientar la educación hacia la empleabilidad. El enfoque de formación con base en competencias es mucho más que eso. Pretende orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los
diversos contextos culturales y sociales, y
esto requiere hacer del estudiante
un protagonista de su vida y de
su proceso de aprendizaje, a partir
del desarrollo y fortalecimiento de sus
habilidades cognoscitivas y meta cognitivas, la
capacidad
de actuación, y el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales.
2. Está
preparado el contexto del aula para atender y aplicar significativamente las
nuevas tendencias educativas?
CONOCIMIENTOS
1. EL PENSAMIENTO COMPLEJO
1.1.
Principios
orientadores del pensamiento complejo.
Principio dialógico: partir del
vínculo de las nociones antagónicas, que deberían repelerse, pero que son
indisociables e indispensables. Unir nociones para concebir los procesos
organizadores y creadores en el mundo complejo de la vida y la historia humana.
Principio de recursión organizativa: retroacción mas
producción y autoproducción. Pensar la curva generadora en la cual los
productos y los efectos son ellos mismos productores y causantes de lo que los
produce.
Principio hologramatico: refrenda la
paradoja de los sistemas donde no solo la parte está en el todo, sino que el
todo está en la parte.
1.1
Saberes
del Nuevo Milenio
1.
Las cegueras del conocimiento
2.
Los principios de un
conocimiento pertinente
3.
Enseñar la condición humana
4.
Enseñar la identidad terrenal
5.
Enfrentar las incertidumbres
6.
Enseñar la comprensión
7.
La Ética del género humano
LA CEGUERA DEL
CONOCIMIENTO:
EL ERROR Y LA ILUSIÓN
EL ERROR Y LA ILUSIÓN
Todo conocimiento conlleva el
riesgo del error y la ilusión. La educación del futuro debe afrontar el problema
desde estos dos aspectos: ERROR e ILUSIÓN.
Error e ilusión parasitan la
mente humana desde la aparición del homo sapiens.
- EL TALÓN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO
El conocimiento en forma de
palabra, de idea, de teoría, es el fruto de una traducción (reconstrucción
mediada por el lenguaje y el pensamiento) conoce el riesgo de error. El
desarrollo del conocimiento científico es un medio poderoso de detección de
errores y de lucha contra las ilusiónesela educación debe entonces dedicarse a
la identificación de los orígenes de errores, de ilusiones y de cegueras.
1.1. LOS ERRORES MENTALES
Ningún dispositivo cerebral
permite distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la vigilia, lo
imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo.
La importancia del fantasma y
del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado que las vías de entrada y
de salida del sistema neuro-cerebral que conecta el organismo
1.1. LOS ERRORES MENTALES
con el mundo exterior
representa solo el 2% de todo el conjunto, mientras que el 98% implica al
funcionamiento interior, se ha constituido en un mundo psíquico relativamente
independiente donde se fermentan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes,
fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra visión o concepción del mundo
exterior.
1.1. LOS ERRORES MENTALES
Nuestra mente, de manera
inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos conviene y a rechazar,
incluso a borrar, los desfavorables.
1.2. LOS ERRORES INTELECTUALES
Nuestro sistema de ideas
(teorías, doctrinas, ideologías) no solo está sujetos al error sino que también
protegen los errores e ilusiones que están inscritos en ellos. Aunque las
teorías científicas sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas,
tienden a manifestar esta resistencia.
En cuanto a las doctrinas, que
son teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencida de su verdad,
éstas son invulnerables a cualquier crítica que denuncia sus errores
1.3. LOS ERRORES DE LA RAZON
Lo que permite la distinción
entre vigilia y sueño, imaginario y real, subjetivo y objetivo, es la actividad
racional de la mente que apela al control del entorno. Esta actividad racional
se conoce como RACIONALIDAD y es el mejor pretil contra el error y la ilusión La racionalidad debe permanecer
abierta a la discusión, a la crítica y la autocrítica para evitar que se vuelva
a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalización. Esta sería la
posibilidad de error y de ilusión que la racionalidad llevaría en su seno.
1.4. LA CEGUERA PARADIGMATICA
Un paradigma puede ser definido
como la promoción/selección de los conceptos maestros de la
comprensibilidad. Así, el Orden en las concepciones deterministas,
la Materia en las concepciones materialistas, el Espíritu en las
concepciones espiritualistas, la Estructura en las concepciones estructuralistas
Son los conceptos maestros seleccionados que excluyen o subordinan los
conceptos que le son contrarios (el desorden, el espíritu, la materia, el
acontecimiento) Un
paradigma puede al mismo tiempo aclarar y cegar, revelar y ocultar. Es en su
seno donde se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y el
error
2. EL IMPRINTING Y LA
NORMATIZACIÓN
El nivel imperativo y
prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas reinantes,
verdades establecidas determinan los estereotipos cognitivos, ideas recibidas
sin examen, creencias estúpidas no discutidas, absurdos triunfantes y hace
reinar bajo los cielos conformismos cognitivos e intelectuales bajo el
conformismo cognitivo hay mucho más que conformismo. Hay un imprinting
cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y hay una normalización
que elimina lo que ha de discutirse.
El imprinting cultural
marca los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura
familiar, luego con el de la escolar, y después con el de la universidad o en
el desempeño profesional.
3. LA NOOLOGIA: POSESIÓN
Debemos ser bien conscientes
que desde el comienzo de la humanidad nació la noósfera, esfera de las cosas
del espíritu, con el despliegue de los mitos, de los dioses; la formidable
sublevación de estos seres espirituales impulsó y arrastró al homo sapiens hacia
delirios, masacres, crueldades, adoraciones, éxtasis, sublimidades desconocidas
en el mundo animal. Desde entonces vivimos en un mundo de mitos que enriquecen
la cultura.
4. LO INESPERADO
Lo inesperado nos sorprende
porque nos hemos instalado con gran seguridad, en nuestras teorías, en nuestras
ideas, y éstas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo.
5. LA INCERTIDUMBRE DEL
CONOCIMIENTO
La mente humana debe desconfiar
de sus productos de “ideas” los cuales son al mismo tiempo vitalmente
necesarios. Necesitamos un control permanente para evitar idealismo y
racionalización Si pudiera
haber un progreso básico en el siglo XXI sería que ni los hombres ni las
mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus propias
mentiras. Es un deber importante de la educación armar a cada uno en el combate
vital para la lucidez
II. LOS
PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE
- DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO
El conocimiento de los
problemas claves en el mundo, de las informaciones claves concernientes al
mundo, por aleatoria y difícil que sean, debe ser tratado so pena de
imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier
conocimiento político, económico, antropológico… es el mundo mismo
DE LA PERTINENCIA EN EL
CONOCIMIENTO
El conocimiento del mundo, se
vuelve una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema
universal para todo ciudadano del nuevo milenio: ¿cómo lograr el acceso a la
información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de articularla y
organizarla?
Para que un conocimiento sea
pertinente, la educación deberá entonces evidenciar:
1.1. EL CONTEXTO
Hay que ubicar las
informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido.
Para tener sentido la palabra
necesita del texto que es su propio contexto y el texto necesita del contexto
donde se enuncia.
1.2. LO GLOBAL (La relación del
todo y las partes)
Lo global es más que el
contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera
inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedad es más que un
contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros.
1.3. LO MULTIDIMENSIONAL.
Las unidades complejas, como el
ser humano o la sociedad, son multidimensionales; el ser humano es a la vez
biológico, psíquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta
dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosa ….
El conocimiento pertinente debe
reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones
1.4. LO COMPLEJO
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad.
Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad
cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como
el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el
mitológico)
La complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad.
En consecuencia, la educación debe promover una
“inteligencia general” apta para referirse, de manera multidimensional, a lo
complejo, al contexto en una concepción global.
2. LA INTELIGENCIA GENERAL
La educación debe favorecer la aptitud natural de la
mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular
el empleo total de la inteligencia general. Este empleo máximo necesita el
libre ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y en la
adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la
instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si está
dormida, despertarla.
2.1. LA ANTINOMIA
Progresos gigantescos en los conocimientos han sido
efectuados en el marco de las especializaciones disciplinarias en el transcurso
del siglo XX. Pero estos progresos están dispersos, desunidos, debido
justamente a esta especialización que a menudo quebranta los contextos, las
globalidades, las complejidades.
En estas condiciones, las mentes formadas por las
disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes
tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la
percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada
uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al
debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus
conciudadanos).
3. LOS PROBLEMAS ESENCIALES
3.1. DISYUNCIÓN Y
ESPECIALIZACIÓN CERRADA
La híper especialización impide ver tanto lo global (que
fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve).
Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de
la contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura
científica y técnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes
haciendo cada vez más difícil su contextualización.
3.2. REDUCCIÓN Y DISYUNCIÓN
El principio de reducción conduce naturalmente a
restringir lo complejo a lo simple. Aplica a las complejidades vivas y humanas
la lógica mecánica y determinista de la máquina artificial. Los grandes
problemas humanos desaparecen para el beneficio de los problemas técnicos y
particulares.
La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista,
disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados,
fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo
multidimensional
3.3. LA FALSA RACIONALIDAD.
Por todas partes y durante decenas de años, soluciones
presuntamente racionales sugeridas por expertos convencidos de estar obrando en
bien de la razón y el progreso, y de no encontrar más que supersticiones en las
costumbres y miedo en las poblaciones han empobrecido enriqueciendo, han
destruido creando. Por todo el planeta, el hecho de roturar y arrasar árboles en
millones de hectáreas contribuye al desequilibrio hídrico y a la erosión de la
tierra.
III. ENSEÑAR LA
CONDICIÓN HUMANA
La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera
y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una
aventura común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben
reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad
cultural inherente a todo cuanto es humano.
Conocer lo humano es,
principalmente, situarlo en el universo
y a la vez separarlo de él.
Cualquier conocimiento debe
contextualizar su objeto para ser pertinente. “¿Quiénes somos?” es
inseparable de un “¿Dónde estamos?”
“
¿De dónde venimos” “¿ Adónde vamos?”
2. LO HUMANO DE LO HUMANO
2.1. UNIDUALIDAD
El humano es un ser plenamente biológico y plenamente
cultural que lleva en sí está un dualidad originaria y que ha desarrollado de
manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa cualidades
egocéntricas y altruistas
El hombre es un ser plenamente
biológico, pero si no dispusiera plenamente de la cultura sería un primate del
más bajo rango. La cultura acumulada en sí lo que se conserva, transmite,
aprende; ella comporta normas y principios de adquisición.
2.2. EL BUCLE: CEREBRO +
ESPÍRITU + CULTURA
No hay cultura sin cerebro
humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber,
aprender), y no hay mente, es decir, capacidad de conciencia y pensamiento sin
cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la relación
cerebro + cultura.
2.3. BUCLE: RAZON + AFECTO + IMPULSO
El cerebro humano integra en él: a) El Paleoséfalo,
heredero del cerebro reptil, fuente de la agresividad, del celo, b) el Mesocéfalo,
heredero del cerebro de los antiguos mamíferos en donde el hipocampo parece
ligar el desarrollo de la afectividad y el de la memoria a largo plazo, c) el
Córtex, que de manera muy desarrollada en los mamíferos hasta envolver todas
las estructuras del encéfalo y
formar los dos hemisferios cerebrales, se hipertrofia en los humanos en un neo-Córtex
que es la base de las habilidades analíticas, lógicas, estratégicas que la
cultura permite actualizar completamente. Así, se nos aparece otra fase de la
complejidad humana que integra la animalidad (mamífero y reptil) en la
humanidad y la humanidad en la animalidad.
Los individuos son el producto del proceso reproductor de
la especie humana, pero este mismo proceso debe ser producido por los
individuos.
Las interacciones entre individuos producen la sociedad y
ésta, que certifica el surgimiento de la cultura.
A nivel antropológico, la
sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad; la sociedad y
el individuo viven para la especie la cual vive para el individuo y la
sociedad.
Todo desarrollo verdaderamente
humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las
participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana
2.5. HOMO COMPLEXUS
El ser humano es un ser
racional e irracional, capaz de mesura y desmesura; sujeto de un afecto intenso
e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero sabe también conocer objetivamente; es
un ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio,
extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio, es un ser
invadido por lo imaginario
y que puede reconocer lo real,
que sabe de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la
magia, pero también la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses
y por las ideas, pero que duda de los Dioses y critica las ideas; se alimenta
de conocimientos comprobados, pero también de ilusiones y de quimeras.
IV. ENSEÑAR LA
IDENTIDAD TERRENAL
Cómo podrían los ciudadanos del
nuevo milenio pensar sus problemas y los problemas de su tiempo?.
Les hace falta comprender tanto
la condición humana en el mundo,
como la condición del mundo humano que a través de la historia moderna se ha
vuelto la de la era planetaria.
En la época de las telecomunicaciones,
de la información, de la Internet, estamos sumergidos en la complejidad del
mundo y las innumerables informaciones sobre el mundo ahogan nuestras
posibilidades de inteligibilidad
Este planeta necesita un
pensamiento poli céntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino
consciente de la unidad/diversidad de
la humana condición; un pensamiento poli céntrico alimentado de las culturas
del mundo. Educar para este pensamiento; esa es la finalidad de la educación
del futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la
conciencia terrenal.
Por esta razón la era
planetaria se abre y se desarrolla en y por la violencia, la destrucción, la
esclavitud, la explotación feroz de las Américas y de África. Los bacilos y los
virus de Eurasia rodaron por las Américas, creando hecatombes, sembrando
sarampión, hérpes, gripe, tuberculosis, mientras que de América el treponema de
la sífilis rondaba de sexo en sexo
Los Europeos implantan es sus
tierra el maíz, la papa, el fríjol, el tomate, la yuca, el cacao, el tabaco.
Ellos llevan a la América los corderos, bovinos, caballos, cereales, olivos y
las plantas tropicales arroz, ñame, café, caña de azúcar.
La planetización se desarrolla
por el aporte de la civilización europea a los continentes, sus armas, sus
técnicas, sus concepciones. La industria y la técnica toman un vuelo que
ninguna civilización había conocido antes.
EL LEGADO DEL SIGLO XX
Las muertes introducidas en el
siglo xx no es solamente la de las decenas de millones de muertos de las dos
guerras mundiales y de los campos de concentración nazis y soviéticos, también
es la de las dos nuevas potencias de muerte: LAS ARMAS NUCLEARES y las MUERTES
ECOLÓGICAS. Por otra parte el SIDA.
En la Modernidad, el desarrollo
industrial podía causar estragos culturales y poluciones mortíferas; hemos
visto que la civilización del bienestar podía producir al mismo tiempo
malestar.
Si la modernidad se define como
fe incondicional en el progreso, en la técnica, en la ciencia, en el desarrollo
económico, entonces esta modernidad está muerta.
La unión planetaria es la
exigencia racional mínima de un mundo limitado e interdependiente. Tal unión
necesita de una conciencia y de un sentido de pertenencia mutuo que nos ligue a
nuestra tierra considerada como primera y última Patria
Todos los humanos desde el
siglo xx, viven los mismos problemas fundamentales de vida y muerte y están
unidos en la misma comunidad de destino planetario
Por eso es necesario aprender a
“estar-ahí” en el Planeta: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a
comulgar; es aquello que solo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos
hace falta ahora aprender a SER, vivir, compartir, comulgar también como
humanos del Planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino también ser
habitante de la Tierra. Debemos dedicarnos no solamente a dominar sino a
acondicionar, mejorar, comprender.
Debemos inscribir en nosotros:
La conciencia
antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad.
La conciencia ecológica,
la conciencia de habitar con todos los seres mortales una misma esfera viviente
(biósfera)
La conciencia cívica
terrenal, de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la
tierra.
La conciencia espiritual,
que nos permite a la vez criticarnos mutuamente, autocriticarnos y
comprendernos mutuamente.
Estamos comprometidos con la
humanidad planetaria y en la obra esencial de la vida, que consiste en resistir
a la muerte. Civilizar y Solidarizar la Tierra; Transformar la especie humana
en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda
educación, aspirando no solo al progreso sino a la supervivencia de la
humanidad
La conciencia de nuestra
humanidad en esta era planetaria nos debería conducir a una solidaridad y a una
conmiseración recíproca del uno para el otro, de todos para todos. La educación
del futuro deberá aprender una ética de la comprensión planetaria.
V. ENFRENTAR LAS
INCERTIDUMBRES
Las civilizaciones
tradicionales vivían con la certeza de un tiempo cíclico cuyo funcionamiento
debía asegurarse por medio de sacrificios, a veces humano.
La civilización moderna ha
vivido con la certeza del progreso histórico.
La toma de conciencia de la
incertidumbre histórica se hace hoy en día con el derrumbamiento del mito del
Progreso.
Un progreso es ciertamente
posible, pero incierto. A esto se suman todas las incertidumbres debidas a la
velocidad y a la aceleración de los procesos complejos y aleatorios de nuestra
era planetaria que ni la mente humana ni un supercomputador podría abarcar
La historia nos muestra también
sorprendentes creaciones, y esta historia no constituye entonces, una evolución
lineal. Ella conoce turbulencias, bifurcaciones, desviaciones, fases inmóviles,
estadios, períodos de latencia seguidos de virulencias
En un enjambre de devenires
enfrentados con riesgos, incertidumbres que involucran evoluciones, enredos,
progresiones, regresiones, rupturas.
Una nueva conciencia empieza a
surgir: el hombre enfrentado a las incertidumbres por todos los lados, es
arrastrado hacia una nueva aventura.
Hay que aprender a enfrentar la
incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son
ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro
debe volver sobre la incertidumbres ligadas al conocimiento
VI. ENSEÑAR LA
COMPRENSIÓN
La situación sobre nuestra
tierra es paradójica. Las interdependencias se han multiplicado. La conciencia
de ser solidario con su vida y con su muerte liga desde ahora a los humanos. La
comunicación triunfa; el planeta está atravesado por redes, faxes, teléfonos
celulares, modems, Internet. Y sin embargo, la comprensión sigue siendo
general.
Sin duda, hay grandes y
múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen
aún más grandes.
El problema de la comprensión
se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de las
finalidades de la educación para el futuro.
EL EGOCENTRISMO
El egocentrismo cultiva la
traición a sí mismo engendrada por la auto justificación, la auto glorificación
y la tendencia a adjudicar a los demás, extraños o no, la causa de todos los
males
La incomprensión de sí mismo es
una fuente muy importante de la incomprensión de los demás.
Uno se cubre así mismo sus
carencias y debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y
debilidades de los demás.
El egocentrismo se amplía con
el abandono de la disciplina y las obligaciones que anteriormente hacían
renunciar a los deseos individuales cuando se oponían a los de parientes o
cónyuges.
Hoy en día, la incomprensión
destroza las relaciones padres-hijos, esposos-esposas; ésta se expande como un
cáncer en la vida cotidiana suscitando calumnias, agresiones, homicidios
síquicos (deseos de muerte).
El “Bien Pensar” es el modo de
pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su
entorno, lo local y lo global, es decir las condiciones del comportamiento
humano
La práctica mental del auto
examen permanente de sí mismo es necesaria, ya que la comprensión de nuestras
propias debilidades o faltas es la vía para la comprensión de la de los demás.
Si descubrimos que somos seres
débiles, frágiles, insuficientes, carente, entonces podemos descubrir que todos
tenemos una necesidad mutua de comprensión.
VII. LA ÉTICA
DEL GÉNERO HUMANO
Con relación al Saber III, la
concepción compleja del género humano comprende la triada Individuo-Sociedad-Especie.
Las interacciones entre los
individuos producen la sociedad y ésta retro actúa sobre los individuos.
La cultura, en sentido
genérico, emerge de estas interacciones, las religa y les da un valor.
Individuo-Sociedad-Especie
se conservan en sentido completo: se sostienen, se retroalimentan y se
religan
Una ética propiamente
humana, es decir, una antropo-ética debe considerarse como una ética del
bucle de los tres términos Individuo-Sociedad-Especie, de donde surgen
nuestra conciencia y nuestro espíritu propiamente humano. Esta es la base para
enseñar la ética venidera.
La
antropo-ética supone la decisión consciente y clara:
- De asumir la humana condición individuo-
sociedad-especie en la complejidad de nuestra era
- De lograr la humanidad en nosotros
mismos en nuestra conciencia personal
De asumir el destino humano
en sus contradicciones y su plenitud
La
antropo-ética nos pide asumir la misión antropológica del
milenio:
1. Trabajar para la
humanización de la humanidad.
2. Efectuar el doble pilotaje
del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida.
3. Lograr la unidad planetaria
en la diversidad.
4. Respetar en el otro, a la
vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo.
5. Desarrollar la ética de la
solidaridad.
6. Desarrollar la ética de la
comprensión.
7. Enseñar la ética del género
humano.
2
LAS
COMPETENCIAS EN EDUCACION
2.1
Pilares
del Conocimiento
La educación tiene sus
cuatro pilares:
Aprender a
conocer: saber comprender.
Aprender a
hacer: tener el conocimiento de su entorno.
Aprender a vivir
juntos: saber relacionarse con las demás personas.
Aprender a ser: es un
proceso que tiene mucho que ver con los tres anteriores.
Cada uno de ellos es
bastante importante para la educación, para lograr favorecer las capacidades de
creatividad en la personas, por medio de experiencias.
APRENDER A CONOCER: El
proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca, y debe nutrirse de
todo tipo de experiencias. Se debe lograr aportar el impulso y las bases que
permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida. Así como el interés.
APRENDER A HACER: Tener
la capacidad y disposición de participar en las diferentes actividades,
incluirse un poco más en la sociedad.
APRENDER A VIVIR JUNTOS: este
es uno de los pilares más importantes, claro sin restarles su importancia
a los anteriores. Ya que para poder seguir avanzando en la educación, debemos
aprender a convivir con las demás personas, entender que todos y cada uno de
nosotros somos totalmente diferentes, tanto física como mentalmente, y otros
muchos diferentes aspectos. Pero hay que aprender a aceptarlos, para así
facilitar el proceso de la educación. Es aquí se pone a prueba nuestra
tolerancia, nuestros límites. Si aprendemos a convivir lo demás se va haciendo
más fácil.
APRENDER A SER: Es
el resultado de los tres pilares anteriores, aprender a conocer, aprender a
hacer y aprender a convivir. La educación debe ayudar al desarrollo de cada
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad individual y espiritualidad.
Los cuatro pilares de la educación, sobre los cuales
el individuo basa sus acciones cognitivas a lo largo de su vida, porque
aprender a conocer, hacer, convivir y ser, implica aprender a aprender, de
manera que el individuo se identifique abiertamente con el entorno, generalice
los aprendizajes de manera reflexiva e integral. Los puntos coincidentes son:
la reflexión, el diálogo, el esfuerzo común así como su aceptación individual
y, por consiguiente su proyección social.
Como ya lo había dicho esto es la base la educación,
nosotras, nos estamos preparando para ofrecer esta educación de calidad.
2.2 Códigos de la
modernidad.
1. Altas competencias en lectura y escritura Para vivir y actuar
productivamente en la sociedad urbanizada y tecnificada del siglo XXI se
necesitan altas competencias en lectura y escritura. Los niños y los jóvenes
tendrán que saber comunicarse usando palabras, números e imágenes…, deberán
navegar diestramente por las supera utopistas de información, a través de redes
electrónicas como el Internet. Por eso los mejores maestros, los mejores
recursos, las mejores aulas, deben ser para los niños de 1º y 2º grados. Saber
leer y escribir ya no es un simple problema de alfabetización, es un auténtico
problema de supervivencia. Todos los niños deben aprender a leer y escribir
bien en 1º y 2º grados para que puedan participar activa y productivamente en
la sociedad.
2. Altas competencias en cálculo matemático y resolución de problemas En la vida diaria y en el
trabajo es fundamental aprender a resolver problemas. Para hacerlo se necesitan
estrategias y métodos adecuados. Y estos se aprenden y deben ser enseñados en
cada uno de los campos del saber: las Matemáticas, la Geografía, el Lenguaje,
las Relaciones Humanas… En la vida social hay que dar solución positiva a los
problemas y a la crisis. Una solución es positiva cuando le produce bienestar a
todos los ciudadanos. En el salón de clase, en el patio de recreo, en el
gobierno escolar…, se aprende a vivir democrática y productivamente, a darle
solución positiva a los problema, sin violencia y respetando los Derechos
Humanos.
3. Altas competencias en
expresión escrita
En la sociedad moderna hace falta la precisión para describir, analizar y
comparar, es decir, para exponer el propio pensamiento por escrito. No es
posible participar activamente en la vida de la sociedad-mundo si no somos
capaces de manejar signos, símbolos, datos, códigos, manuales, directorios, bibliotecas,
archivos, etc.. Para ser productivo en el trabajo hay que saber operar equipos
computarizados y para hacerlo se necesita precisión en el lenguaje escrito.
Todos los alumnos deben aprender a expresar su pensamiento por escrito para
realizarse productivamente.
4. Capacidad para analizar el
entorno social
La construcción de una sociedad democrática y productiva requiere que los niños
y jóvenes reciban información política, es decir, requiere aprender a ser
ciudadano. Ser ciudadano significa: Ser capaz de organizarse para defender los
intereses y solucionar los problemas sin violencia, a través de la deliberación
y la concertación, respetando las reglas y las leyes establecidas. Crear la
unidad en los propósitos, a partir de la diversidad y la diferencia, sin
confundir la unidad con la uniformidad. Trabajar por hacer de Colombia un
estado Social de Derecho, es decir, trabajar por hacer posibles y reales para
todos, los Derechos Humanos y el respeto a la Vida. Ser una persona crítica,
capaz de convertir los problemas en oportunidades.
5. Capacidad para la recepción
critica de los medios de comunicación social. Un receptor activo de los medios
de comunicación (cine, televisión, radio, revistas…) es alguien que posee la
sensibilidad para unirse a otras formas de ver e mundo… y para expresarse en
sus lenguajes. Aprender a leer los medios nos permite usarlos en la formación
profesional permanente a distancia, articularnos a las relaciones sociales
planetarias y poder ver, a través de ellos, otros modelos de convivencia y
productividad. Los medios de comunicación no son simples pasatiempos. Ellos
producen nuevos saberes, éticas y estilos de vida. Ignorarlos es vivir de
espaldas al ¨espíritu del tiempo¨. Todos los niños, los jóvenes y los maestros
deben aprender a interactuar con los lenguajes expresivos, para que puedan
crear nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar en convivencia y
democracia.
6. Capacidad para planear,
trabajar y decidir en grupo.
Saber asociarse, saber trabajar y producir en equipo, saber concertar, son
saberes estratégicos para la productividad y fundamentales para a democracia.
La capacidad de planear, trabajar y decidir en grupo se forma cotidianamente a
través de un modelo de autoestudio y auto aprendizaje cooperativo, como el de
Escuela Nueva: el niño aprende a conformar grupos de trabajo, concertar con sus
colegas para seleccionar metas de aprendizaje, acordar estrategias y métodos
para alcanzarlas, obtener información del entorno para solucionar problemas,
definir niveles de logro deseados y exponer y sustentar sus trabajos.
7. Capacidad para ubicar, acceder
y usar mejor la información acumulada. En el futuro próximo será
imposible ingresar al mercado de trabajo sin saber ubicar datos, personas,
experiencias… y menos aún sin saber cómo usar esa información para resolver
problemas. Hace falta saber consultar en las bibliotecas y videotecas, centros
de información y documentación, museos, revistas científicas, bases de datos,
redes electrónicas… Así mismo se requiere saber describir las experiencias,
sistematizar los conocimientos, publicar y difundir los trabajos. Todos los
niños y jóvenes deben aprender a manejar la información.
2.3
Aprendizajes
para la Convivencia Social.
Los 7 aprendizajes básicos para la convivencia social son:
1. Aprender a no agredir al congénere. Fundamento de todo
modelo de convivencia social: en el ser humano la agresividad puede convertirse
en amor o en hostilidad hacia el otro. Es necesario aprender a dejar el combate
sin perder la competitividad, a ser fuerte sin perder la ternura y la compasión
por el otro, quien por ser diferente, puede ser mi complemento o quizá mi
opositor, pero nunca mi enemigo.
2. Aprender a comunicarse. Base de la
autoafirmación personal y grupal: toda comunicación busca transmitir un sentido
que espera ser reconocido por otros. Yo me afirmo cuando el otro me reconoce, y
el otro se afirma con mi reconocimiento. Una sociedad que aprende a comunicarse
de muchas maneras, siempre encuentra formas para solucionar sus conflictos
pacíficamente.
3. Aprender a interactuar. Base de los modelos de
relación social: aprender a percibirme y a percibir a los otros como personas
que evolucionamos y cambiamos en las relaciones intersubjetivas, pero guiados
por unas reglas básicas universales: los Derechos Humanos.
4. Aprender a decidir en grupo. Base de la política y
de la economía: el grado de convivencia de una sociedad depende de su capacidad
de concertar intereses comunes, a todos los niveles. Aprendiendo a negociar en
grupo se puede alcanzar el máximo nivel de concertación, expresión del Interés
General o el Bien Común.
5. Aprender a cuidarse. Base de los modelos
de salud y seguridad social: la convivencia supone aprender a cuidar el “bien
común” físico y psicológico de sí mismo y de los otros; esta es una forma de
expresar el amor por la vida. Aprender a cuidarse significa también la creación
de condiciones de vida adecuada para todos y todas.
6. Aprender a cuidar el entorno. Base de la
supervivencia: aprender a vivir socialmente es ante todo, aprender a estar en el
mundo; es aceptar que somos parte de la naturaleza y del universo y que no es
posible herir al planeta tierra sin herirnos a nosotros mismos. Una ética
de la convivencia social supone el cuidado del lugar donde todos estamos: la
biosfera.
7. Aprender a valorar el saber social. Base de la
evolución social y cultural: el conocimiento y contacto con los legados
culturales y académicos de una sociedad genera hombres y mujeres más
racionales, más vinculadas a la historia y a la vida cotidiana de la sociedad y
más capaces de comprender los beneficios y posibilidades de la convivencia
social.
3. RETOS DE LA EDUCACION COLOMBIANA
(2006 - 2019)
3.1 Siete Retos de la Educación
Colombiana.
SIETE RETOS DE LA
EDUCACIÓN COLOMBIANA
1. Ambientar la educación en la cultura política y económica colombiana como la inversión pública más rentable
1. Ambientar la educación en la cultura política y económica colombiana como la inversión pública más rentable
·
La inversión masiva en la educación
sigue estando ausente de los programas de los candidatos presidenciales y parlamentarios,
de los documentos de Planeación Nacional.
2. Articular la
cobertura con la calidad.
·
La mal llamada “Revolución Educativa”
del presente gobierno no tiene nada de revolución. Es un plan de cobertura sin
inversión adicional.
·
No puede decirse simplemente que esa
deserción se debe únicamente a problemas económicos de las
familias.
familias.
·
Claro hay un problema de deserción
por desplazamiento forzoso y también hay un problema económico en muchas
familias, pero el 30% de la deserción por falta de calidad significa 200.000
alumnos menos que abandonan la educación.
·
En cualquier caso, la creación de
nuevos cupos reales ha sido mucho menor, probablemente más cercana a los
100.000 cupos anuales.
·
Sin maestros que se sientan
respetados y mínimamente remunerados; sin colegios amplios, limpios y bien
mantenidos, y sin apoyos externos al cupo escolar mismo, como se ha visto en
Bogotá con la necesidad de subsidios a la asistencia escolar, no sirve para
nada el cupo adicional por maniobra de racionalización.
·
Sin mucha calidad adicional no
es posible ni siquiera lograr las metas de cobertura, y por ello las
cifras en secundaria y media no han aumentado.
3. Pasar de la
enseñanza y la evaluación por logros y objetivos específicos a la enseñanza y a
la
evaluación por competencias.
evaluación por competencias.
·
La apuesta por la calidad se ha
centrado en la publicación de estándares básicos de competencias y en la
aplicación de pruebas masivas que pretenden medir competencias, pero sin planes
de apoyo a los planes de mejoramiento de los colegios, sin dotación adicional y
sin formación continuada de los docentes, no funcionan los planes de apoyo y
los desempeños en las pruebas seguirán siendo muy bajos.
·
No tenemos un buen marco teórico para
las competencias.
4. Articular la
excelencia con la equidad.
·
El Ministerio de Educación ha
propuesto el llamado”Círculo de la calidad”, que consiste en proclamar los
estándares básicos de calidad, hacer pruebas masivas y acordar planes de
mejoramiento con los colegios que obtienen bajos puntajes en esas pruebas.
·
·
Si los estándares y los planes de
mejoramiento se quedan en meros documentos escritos, sin estar
acompañados de planes de apoyo a ese mejoramiento que incluyan mantenimiento y reparación de los
inmuebles; sin programas de dotación de pupitres, libros y computadores, provisión de textos y otros materiales didácticos; sin formación continuada y permanente de los docentes, sin investigación y sin asesoría externa, no puede exigirse a nadie el cumplimiento de esos planes de mejoramiento.
acompañados de planes de apoyo a ese mejoramiento que incluyan mantenimiento y reparación de los
inmuebles; sin programas de dotación de pupitres, libros y computadores, provisión de textos y otros materiales didácticos; sin formación continuada y permanente de los docentes, sin investigación y sin asesoría externa, no puede exigirse a nadie el cumplimiento de esos planes de mejoramiento.
·
Para esto se propone “el
hexágono de la calidad educativa”, que articula los estándares, las pruebas, la
formación continuada y permanente de los docentes, la dotación escolar y los
planes de mejoramiento, pero con planes de apoyo a dicho mejoramiento.
5. Conciliar el
pluralismo y el amoralismo posmoderno con la enseñanza de la convivencia, la
ética,
la moral, la democracia y la ciudadanía, y con la enseñanza de la religión.
la moral, la democracia y la ciudadanía, y con la enseñanza de la religión.
·
Se dice que la interrupción de la
enseñanza de la religión y de la educación cívica es la causa de todos los
males del país. Pero la educación religiosa y la cívica sólo se suspendieron en
forma amplia en 1995, cuando empezó a extenderse la vigencia de la Ley 115 de
1994. Todos los males actuales del país no son culpa de ellos, sino de
nosotros, que sí recibimos educación religiosa y cívica en los colegios, pero
no la aprendimos ni practicamos.
·
Los estándares de competencias
ciudadanas son talvez el documento más importante para la educación que se ha
producido en este gobierno; pero unos estándares, por bien redactados que
estén, nunca son suficientes.
6. Conciliar la necesidad
de altos niveles de educación en las matemáticas, las ciencias naturales y
las tecnologías con la creciente apatía de los y las jóvenes respecto a estas áreas.
las tecnologías con la creciente apatía de los y las jóvenes respecto a estas áreas.
·
Con la escasez de docentes
calificados para ellas; con la disminución de las horas y de las exigencias por
parte de las directivas y las asociaciones de padres y madres de familia. Los
mismos profesores, los científicos y matemáticos hacemos poco o nada por
aliviar esa crisis; más bien hacemos mucho por agravarla.
·
El desprecio por la pedagogía y la
didáctica de las matemáticas y las ciencias que se da en los profesionales de
esas áreas aun desde sus pregrados, y más aún en los que tienen posgrados, es
simplemente un suicidio colectivo desde el punto de vista demográfico: al
aburrir, humillar y
desterrar del paraíso matemático y de los paraísos científicos a los jóvenes que no logran buenos rendimientos en sus áreas, están reduciendo el número de aspirantes a estudios avanzados en esas mismas áreas y están impidiendo que se amplíe el apoyo ciudadano a ellas y a los y las jóvenes que quieran estudiarlas.
desterrar del paraíso matemático y de los paraísos científicos a los jóvenes que no logran buenos rendimientos en sus áreas, están reduciendo el número de aspirantes a estudios avanzados en esas mismas áreas y están impidiendo que se amplíe el apoyo ciudadano a ellas y a los y las jóvenes que quieran estudiarlas.
7. la transición de la educación secundaria y media con la superior y
con el trabajo y el empleo.
Este reto es múltiple, pues cada pareja de niveles de la educación
representa un reto específico.
7.1 Articulación de la educación preescolar o mejor, educación infantil, con la educación básica primaria.
No está bien articulado el “grado cero” o de transición, o “primerito” con el primer grado de básica primaria. El problema se complica por los celos entre el MEN y el ICBF sobre la jurisdicción y la financiación de ese nivel preescolar. En cualquier caso, seguiría vigente el problema de articular los jardines infantiles con los colegios de básica primaria.
7.2
Articular la básica primaria con la básica secundaria.
En los colegios privados no hay mucho problema, especialmente si la
transición de tener una sola maestra para todas las áreas a tener varios
maestros y maestras de distintas áreas se va logrando desde el segundo o tercer
grado.
En los colegios oficiales sí hay muchos problemas por la heterogeneidad de los distintos grupos que
llegan a sexto grado de escuelas de muy diverso nivel académico. En muchos de esos colegios, la única manera de disminuir la deserción en el grado sexto sería la de rediseñar completamente los programas del primer semestre de ese grado para lograr una especie de nivelación en competencias de lenguaje, matemáticas y ciencias (o por lo menos de lenguaje y matemáticas, o por lo menos de lenguaje).
En los colegios oficiales sí hay muchos problemas por la heterogeneidad de los distintos grupos que
llegan a sexto grado de escuelas de muy diverso nivel académico. En muchos de esos colegios, la única manera de disminuir la deserción en el grado sexto sería la de rediseñar completamente los programas del primer semestre de ese grado para lograr una especie de nivelación en competencias de lenguaje, matemáticas y ciencias (o por lo menos de lenguaje y matemáticas, o por lo menos de lenguaje).
Otra idea que se ha sugerido para esta articulación y como lo veremos
más adelante, en la transición de la educación media a la superior, la Misión
de Ciencia, Educación y Desarrollo recomendó la extensión de la educación
secundaria y media a seis grados, para homologarla más fácilmente a las de la
mayoría de los países del mundo. Se podría fijar un período de transición, para
que los alumnos más adelantados salten de quinto a séptimo, sin que haya que
hacer repetir quinto o sexto grado a los menos adelantados y para que los
estudiantes que están teniendo éxito académico sigan graduándose de bachilleres
en sólo once años, mientras se estabiliza el sistema de doce grados.
FICHAS DE RESÚMENES
FICHAS DE RESÚMENES
LA EDUCACION.
La
educación o la utopía necesaria:
Frente
a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento
indispensable para que la humanidad pueda progre s a r hacia los ideales de
paz, libertad y justicia social.
La
Comisión desea compartir con el gran público esta convicción mediante sus análisis, sus re flexiones y sus
pro p u e s t a s , en un en que las políticas de educación son objeto de vives
críticas o son r e legadas , por razones económicas y financieras , a la última
categoría de prioridades .
A1
aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros de la Comisión adoptaron
explícitamente esta perspectiva y, apoyados en argumentos, d e s t a c a ron la
función central de la UNESCO, c n forme a la idea fundacional que se basa en la
esperanza de un mundo mejor, capaz de respetar los derechos del hombre y la mu
j e r, practicar el entendimiento mutuo y hacer del progreso del conocimiento
un instrumento de promoción del género humano, no de discriminación.
Sin
embargo, la Comisión trató de razonar dentro de un marco prospectivo dominado
por la mundialización, de seleccionar las buenas preguntas que se nos plantean
a todos, y de trazar algunas orientaciones validas a nivel nacional y a escala
mundial.
El marco prospectivo
Este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables
descubrimientos y progresos científicos, muchos países han salido del
subdesarrollo y el nivel de vida ha continuado su progresión con ritmos muy
diferentes según los países.
Esta
constatación no debe llevar a los países en desarrollo a descuidar los motores
clásicos del crecimiento, y concretamente el indispensable ingreso en el mundo
de la ciencia y la tecnología con todo lo que él implica de adaptación de las
culturas y modernización de las mentalidades.
¿Cómo
podrían las políticas de la educación no sentirse aludidas por estos tres
grandes desafíos? ¿Cómo podría la Comisión no recalcar en qué pueden estas
políticas contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al
entendimiento mutuo entre los pueblos , a una renovación de la democracia
efectivamente vivida?
Las tensiones que han de superarse
A este fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las
principales tensiones que, sin ser nuevas, están en el centro de la
problemática del siglo XXI.
La
tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del
mundo sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación
y las comunidades de base.
La
tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se
realiza progresivamente pero todavía parcialmente.
La
tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma problemática:
adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la
libertad y la evolución de los demás, dominar el progreso científico.
La
tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna pero alimentada
actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad, en un
contexto en que la plétora de informaciones y emociones fugaces conduce
incesantemente a una concentración en los problemas inmediatos.
La
tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de
oportunidades.
La
tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las
capacidades de asimilación del ser humano.
Por
último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una
constatación eterna. E1 mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene
sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie.
Pensar y edificar nuestro futuro común
Nuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo al
verse ante el dilema de la mundialización, cuyas manifestaciones ven y a veces
sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y pertenencias.
La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que
nunca en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el
núcleo del desarrollo de la persona y las comunidades.
La
constatación es sólo parcialmente justa y, s o b re todo, no debe ocultar las
demás exigencias políticas, económicas y sociales que hay que satisfacer para
realizar el pleno empleo o permitir el despegue de las economías
subdesarrolladas.
Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la
sociedad
La educación durante toda la vida se presenta como una de las
llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción
tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto
de un mundo que cambia rápidamente.
En
efecto, la Comisión piensa en una educación que genere y sea la base de este
espíritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres
pilares de la educación que, de alguna forma, proporcionan los elementos básicos
para aprender a vivir juntos.
También,
aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio
y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente
a numerosas situaciones, alguna imprevisibles, y que facilite el trabajo en
equipo, dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales.
Por
último, y sobre todo, aprender a ser. Este era el tema dominante del informe
Edgar Fa u re publicado en 1972 bajo los auspicios de la U N E S C O. Sus recomendaciones
conservan una gran actualidad, p u e s t o que el siglo XXI nos exigirá una
mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la
responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Y también por
otra obligación destacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de
los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona.
Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación
A1 centrar sus propuestas en torno al de educación durante toda la
vida, la Comisión no ha querido decir con el que este salto cualitativo
dispensara de una re flexión sobre las distintas etapas de la enseñanza. A1
contrario, se proponía confirmar ciertas grandes orientaciones definidas por la
UNESCO, por ejemplo la importancia vital de la educación básica y, al mismo
tiempo, dar pie a una revisión de las funciones desempeñadas por la enseñanza
secundaria, o incluso responder a los interrogantes que inevitablemente plantea
la evolución de la enseñanza superior y, sobre todo, el fenómeno de la
masificación.
La
relación entre profesor y alumno, el conocimiento del medio en el que viven los
niños, un buen uso de los modernos medios de comunicación allá donde existen,
todo él puede contribuir al desarrollo personal e intelectual del alumno.
La
educación básica tiene que llega r, en todo el mundo , a los 900 millones de
adultos analfabetos, a los 130 millones de niños s in escolarizar y a los más
de 100 millones de niños; que abandonan la escuela entes de tiempo.
La
universidad podría contribuir a esta reforma diversificando su oferta:
•
Como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a la investigación
teórica o aplicada, o a la formación de profesores;
•
Como medio de adquirir calificaciones profesionales conforme a unes estudios
universitarios y unes contenidos adaptados constantemente a las necesidades de
la economía, en los que se aúnen los conocimientos teóricos y prácticos a un
alto nivel;
•
Como plata forma privilegiada de la educación durante toda la vida, a l abrir
sus puertas a los adultos que quieran re anudar los estudios, adaptar y
enriquecer sus conocimientos o satisfacer sus ansias de aprender en todos los
ámbitos de la vida cultural;
•
Como interlocutor privilegiado en una cooperación internacional que permita el
intercambio de profesores y estudiantes, y facilite la difusión de la mejor
enseñanza mediante cátedras internacionales.
Aplicar con éxito las estrategias de la reforma
Sin subestimar la gestión de las obligaciones a corto plazo ni descuidar
la necesidad de adaptarse a los sistemas existentes, la Comisión desea hacer
hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largo plazo para llevar
a cabo con éxito las indispensables reformas.
La
participación de la comunidad local en la evaluación de las necesidades,
mediante un diálogo con las autoridades públicas y los grupos interesados
dentro de la sociedad, es una primera etapa fundamental para ampliar el acceso
a la educación y para mejorarla.
Debemos
reconocer que no es fácil renovar la naturaleza de dicho diálogo, pero es
indispensable para disipar el sentimiento de aislamiento y de frustración del
docente, lograr la aceptación de los cuestionamientos actuales y hacer que
todos contribuyan al éxito de las indispensables reformas.
Extender la cooperación internacional en la aldea planetaria
En los ámbitos políticos y económicos la Comisión observó que,
cada vez más frecuentemente, se adoptan medidas en el plano internacional para
intentar hallar soluciones satisfactorias a problemas que tienen una dimensión
mundial, aunque sólo sea debido a ese fenómeno de interdependencia creciente,
tantas veces destacado.
Este
análisis es válido, mutatis mu t a n d i s, para los ámbitos que abarcan
la dimensión social y la educación. De allí que se destacara la importancia de
la Reunión Cumbre de Copenhague de marzo de 1995, dedicada a las cuestiones
sociales. La educación ocupa un lugar privilegiado entre las orientaciones
adoptadas. En ese contexto, la Comisión formuló las siguientes recomendaciones
•
desarrollar una política extremadamente dinámica en favor de la educación de
las niñas y las mu j eres, c o n forme a la Conferencia de Beijing (sep. t i e
m b re de 1995);
•
utilizar un porcentaje mínimo de la ayuda para el desarrollo (nacuarta parte
del total) para financiar la educación; este cambio en favor de la educación
debería también producirse e en ola u t o p i a n e c e s a r i a 2
9 el nivel de las instituciones financie ras internacionales
y, en primer lugar, en el Banco Mundial, que desempeña ya una función
importante;
•
desarrollar mecanismos de “trueque de deuda por educación” ( debt -f r-
educación swap s ) con objeto de compensar los efectos negativos que tienen las políticas de ajuste y la
reducción de los déficit internos y externos sobre los gastos públicos
de educación.
Por
nuestra parte, asignamos también a la UNESCO una importancia fundamental en el
desarrollo adecuado de las nuevas tecnologías de la información al servicio de
una educación de calidad.
Fundamentalmente
la UNESCO contribuirá a la paz y al entendimiento mutuo entre los seres humanos
al valorizar la educación como espíritu de concordia, signo de una voluntad de
cohabitar, como militantes de nuestra aldea planetaria, que debemos concebir y
organizar en beneficio de las generaciones futuras. En ese sentido, la
Organización contribuirá a una cultura de paz.
Capítulo 1:
Pistas y recomendaciones
•
La interdependencia planetaria y la mundialización son fenómenos esenciales de
nuestra época. Actúan ya en el presente y marcarán con su impronta el siglo
XXI. Hoy hacen ya necesaria una reflexión global -que trascienda ampliamente
los ámbitos de la educación y la cultura- sobre las funciones y las estructuras
de las organizaciones internacionales.
•
El principal riesgo está en que se produzca una ruptura entre una minoría capaz
de moverse en ese mundo en formación y una mayoría que se sienta arrastrada por
los acontecimientos e impotente para influir en el destino colectivo, con
riesgo de retroceso democrático y de rebeliones múltiples.
•
La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el
mundo converja hacia una mayor comprensión mutua, hacia una intensificación del
sentido de la responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras
diferencias espirituales y culturales.
Capítulo 2
Pistas y recomendaciones
•
La política de educación debe diversificarse suficientemente y concebirse de
modo que no constituya un factor adicional de exclusión.
•
Socialización de cada individuo y desarrollo personal no deben ser dos factores
antagonistas.
•
La educación no puede resolver por si sola los problemas que plantea la ruptura
(allí donde se da) del vinculo social.
•
La escuela sólo puede llevar a buen puerto esta tarea si, por su parte,
contribuye a la promoción e integración de los grupos minoritarios, movilizando
a los mismos interesados, cuya personalidad debe respetar.
•
La democracia parece progresar, según formas y etapas adaptadas a la situación
de cada país.
•
La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el
mundo converja hacia una mayor comprensión mutua, hacia una intensificación del
sentido de la responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar
nuestras diferencias espirituales y culturales.
Capítulo 3
Pistas y recomendaciones
•
Proseguir la reflexión en torno a la idea de un nuevo modelo de desarrollo que
sea más respetuoso con la naturaleza y con los ritmos del humano.
•
Una consideración prospectiva del lugar del trabajo en la sociedad de mañana,
habida cuenta de las repercusiones
progreso técnico y de los cambios que origine en los modos de vida
privados y colectivos.
•
Una estimación más exhaustiva del desarrollo humano que tenga en cuenta todas
sus dimensiones, de acuerdo con la orientación de los trabajos del PNUD.
Capítulo 4
Pistas y recommendations
•
La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
•
Aprender a conocer, combinando una cultura
general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeño número de materias.
•
Aprender a hacer a fin de adquirir no
sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que
capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a
trabajar en equipo.
•
Aprender a vivir juntos desarrollando la
comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia
–realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando
los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
•
Aprender a ser para que florezca mejor
la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente
capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
•
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar
inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de
los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.
Capítulo 5
Pistas y recomendaciones
•
El concepto de educación a lo largo de la vida es la llave para entrar en el
siglo XXI. Ese concepto va más allá de la distinción tradicional entre
educación primera y educación permanente y coincide con otra noción formulada a
menudo: la de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasión para aprender
y desarrollar las capacidades del individuo.
•
En resumen, la "educación a lo largo de la vida" debe aprovechar
todas las posibilidades que ofrece la sociedad.
Capítulo 6
Pistas y recomendaciones
•
Requisito valido para todos los países pero según modalidades y con contenidos
diferentes: el fortalecimiento de la educación básica; con el consiguiente
realce dado a la enseñanza primaria y a sus clásicos aprendizajes de base, es
decir, leer, escribir y calcular, pero también saber expresarse en una lenguaje
propio para el diálogo y la comprensión.
•
La necesidad -que mañana será aun más aguda- de abrirse a la ciencia y a su
mundo, que es la llave para entrar en el siglo xxI con sus profundos cambios
científicos y tecnológicos.
•
Adaptar la educación básica a los contextos particulares y a los países y
poblaciones más menesterosos.
•
La universidad debe situarse en el centro del dispositivo, aunque, como ocurre
en numerosos países, existan fuera de ella otros establecimientos de enseñanza
superior.
•
La universidad tendría atribuidas cuatro funciones esenciales:
1.
La preparación para la investigación y para la enseñanza;
2.
La oferta de tipos de formación muy especializados y adaptados a las necesidades de la vida económica y social;
3.
La apertura a todos para responder a los múltiples aspectos de lo que llamamos
educación permanente en el sentido lato del término;
4.
La cooperación internacional.
Capítulo 7
Pistas y recomendaciones
•
Aunque es muy diversa la situación psicológica y material de los docentes, es
indispensable revalorizar su estatuto si se quiere que la “educación a lo largo
de la vida” cumpla la misión clave que le asigna la Comisión en favor del
progreso de nuestras sociedades y del fortalecimiento de la comprensión mutua
entre los pueblos.
•
Pero la educación a lo largo de la vida conduce directamente a la noción de
sociedad educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen múltiples
posibilidades de aprender, tanto en la escuela como en la vida económica,
social y cultural.
•
Por tanto, a los docentes les concierne también este imperativo de actualizar
los conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de
tal forma que estén en condiciones, e incluso que tengan la obligación, de
perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las
distintas esferas de la vida económica, social y cultural.
•
Todas las orientaciones deben ser objeto de diálogo, incluso de contratos, con
las organizaciones de la profesión docente, esforzándose en superar el carácter
puramente corporativo de tales formas de concertación.
C a p í t u l o 8
P i s t a s y r e c ome n d a c i o n e s
•
Las opciones educativas son opciones de sociedad. Como tales, exigen en todos
los países un amplio debate público, basado en la exacta evaluación de los
sistemas educativos.
•
La Comisión preconiza la aplicación de medidas que permitan asociar a los
distintos agentes sociales a la adopción de decisiones en materia educativa; a
juicio de ella, la descentralización administrativa y la autonomía de los
establecimientos pueden conducir, en la mayoría de los casos, al desarrollo y a
la generalización de la innovación.
•
En este sentido intenta reafirmar la Comisión el papel del político: a él
incumbe el deber de plantear claramente las opciones y de lograr una regulación
global, a costa de las necesarias adaptaciones.
•
Ia puesta en marcha de programas de difusión de las nuevas tecnologías con los
auspicios de la UNESCO.
C a p í t u l o 9
P i s t a s y r e c ome n d a c i o n e s
•
La necesidad de la cooperación internacional -que debe repensarse radicalmente
se impone también en la esfera de la educación. Debe ser obra no sólo de los
responsables de las políticas educativas y de los docentes, sino también de
todos los agentes de la vida colectiva.
•
En el plano de la cooperación internacional, promover una política
decididamente incitativa en favor de la educación de las muchachas y las
mujeres, según las ideas de la Conferencia de Beijing (1995).
•
Modificar la llamada política de asistencia con una perspectiva de asociación,
favoreciendo en particular la cooperación y los intercambios en el marco de los
conjuntos regionales.
•
Destinar a la financiación de la educación una cuarta parte de la ayuda para el
desarrollo.
•
Estimular la conversión de la deuda a fin de compensar los efectos negativos
que tienen sobre los gastos de educación las políticas de ajuste y de reducción
de los déficit internos y externos.
•
Ayudar a fortalecer los sistemas educativos nacionales favoreciendo las
alianzas y la cooperación entre los ministerios en el plano regional y entre
países que se enfrentan con problemas similares.
•
Ayudar a los países a realzar la dimensión internacional de la enseñanza
impartida (plan de estudios, utilización de las tecnologías de la información,
cooperación internacional).
•
Estimular, especialmente mediante la elaboración de los adecuados indicadores,
el acopio en escale internacional de datos relativos a las inversiones
nacionales en educación: cuantía total de los fondos privados, de las
inversiones del sector industrial, de los gastos de educación no formal, etc.
•
Con sentido prospectivo, crear un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologías
de la información, de su evolución y de sus previsibles repercusiones no sólo
en los sistemas educativos sino también en las sociedades modernas.
•
Estimular por conducto de la UNESCO la cooperación intelectual en la esfera de
la educación: cátedras UNESCO, Escuelas Asociadas, reparto equitativo del saber
entre los países, difusión de las tecnologías de la información, intercambio de
estudiantes, de docentes y de investigadores.
•
Reforzar la acción normativa de la UNESCO al servicio de los Estados Miembros,
por ejemplo, en lo que atañe a la armonización de las legislaciones nacionales
con los instrumentos internacionales.
LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACION DEL FUTURO.
Capítulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la
ilusión.
Es muy
diciente el hecho de la educación, que es la que tiene a comunicar los
conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus
condiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al
error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que
es conocer.
En
efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made
que se puede utilizar sin examinar su naturaleza.
Es
necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las
características cerebrales, mentales, culturales del conocimiento humano, de
sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como
culturales que permitan arriesgar el error o la ilusión.
CAPITULO II: los principios de un conocimiento pertinente
Existe
un problema capital, aun desconocido, cual es el de la necesidad de promover un
conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para
inscribir allí los conocimientos parciales y sociales.
Es
necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar
todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto.
CAPITULO III: Enseñar la condición humana.
El ser
humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico.
Este
capítulo indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible
reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la
naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la
unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es el humano.
Capítulo IV: enseñar la identidad terrenal
En lo
sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad
fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la
era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de
la identidad terrenal que comienza con la comunica cetaria e será cada vez más
indispensable para cada uno y para todos deben convertirse en uno de los
mayores objetos de la educación.
Es
pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la
comunicación de todos los continentes del siglo XVI y mostrar cómo se volvieron
intersoliarías todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y
dominaciones que han asolado a la humanidad y que aun ni han desaparecido.
Capitulo V: enfrentar
las incertidumbres
Las
ciencias nos han hecho adquirir cuchas certezas, pero de la misma manera nos
han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre.
Se
tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los
riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las
formaciones adquiridas en el camino.
La
fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más
actual que nunca.
Capítulo VI: enseñar la comprensión
La
comprensión es el mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana.
La
comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante
vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de
incomprensión.
De
allí, la necesidad de estudiar la comprensión desde sus raíces, sus modalidades
y sus efectos.
Capítulo VII: la ética del género humano
La
educación debe conducir a una antropo - ética, considerado el carácter ternario
de la condición humana cual es el ser a la vez individuo – sociedad – especie .
La
ética no se podría enseñar con lecciones de moral.
De
allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético – políticas del nuevo
milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los
individuos por medio de la democracia y concebir la humanidad como comunidad
planetaria.
CAPÍTULO
1
LAS
CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO:
EL
ERROR Y LA ILUSIÓN
Todo
conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del
futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusión.
Error
e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición del horno sapiens.
Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha sufrido
el dominio de innumerables errores e ilusiones.
Marx
y Engels enunciaron justamente en La Ideologlá Alemana que los hombres siempre
han el aborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que
deben hacer, del mundo donde viven.
1. EL
TALÓN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO
La teoría de la información muestra que hay un
riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise),
en cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación de mensajes.
Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del
mundo exterior.
Todas las percepciones son a la vez traducciones y
reconstrucciones cerebrales, a partir de estímulos o signos captados y
codificados por los sentidos; de ahí, es bien sabido, los innumerables errores
de percepción que sin embargo nos llegan de nuestro sentido más fiable, el de
la visión.
·
Los errores mentales
La
importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable ;
dado que las vías de entrada y de salida del sistema neurocerebral que conectan
el organismo con el mundo exterior representan sólo el 2% de todo el conjunto, mientras
que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido en un mundo
síquico relativamente independiente donde se fermentan necesidades, sueños,
deseos, ideas, imágenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra visión
o concepción del mundo exterior.
·
Los errores intelectuales
Nuestros
sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos al
error sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en
ellos.
·
Los errores de la razón
Lo
que permite la distinción entre vigilia y sueño, imaginario y real, subjetivo y
objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno
(resistencia física del medio al deseo y al imaginario), al control de la
práctica (actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al
saber común), al control del prójimo (¿es que usted ve lo mismo que yo ?), al
control cerebral (memoria, operaciones lógicas).
Un
paradigma puede ser definido por:
ü La
promoción/selección de los conceptos maestros de la inteligibilidad.
ü La
determinación de las operaciones lógicas maestras. El paradigma está oculto
bajo la lógica y selecciona las operaciones lógicas que se vuelven a la vez
preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio (exclusión-inclusión,
disyunción-conjunción, implicación-negación).
·
EL IMPRINTING Y LA NORMALIZACIÓN
Al
determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia el determinismo
de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad, imponen a
todos y a cada uno la fuerza imperativa de losagrado, la fuerza normalizadora
del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú.
·
LA NOOLOGÍA : POSESIÓN
Marx
decía justamente: « los productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres
independientes dotados con cuerpos particulares en comunicación con los humanos
y entre ellos ».
·
LO INESPERADO...
Lo
inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en
nuestras teorías, en nuestras ideas y, éstas no tienen ninguna estructura para
acoger lo nuevo.
·
LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO
iCuantas
fuentes, causas de error y de ilusión múltiples y renovadas sin cesar en todos
los conocimientos ! Por eso la necesitad para cualquier educación de despejar
los grandes interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer.
CAPÍTULO
II
LOS
PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE
1.
DE LA PERTINENCIA EN ELCONOCIMIENTO
El
conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informaciones claves
concernientes al mundo, por aleatorio y difícil que sea, debe ser tratado so
pena de imperfección cognitiva, más aún cuando el contexto actual de cualquier
conocimiento político, económico, antropológico, ecológico... es el mundo
mismo.
ü Lo
global (las relaciones entre todo y partes)
Lo
global es niás que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas
ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una
sociedad es más que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte
nosotros.
LOS
PROBLEMAS ESENCIALES
3.1
Disyunción y especialización cerrada
De
hecho, la hiper especialización 3 impide ver tanto lo global (que fragmenta en
parcelas) como lo esencial (que disuelve) ; impide inclusive, tratar
correctamente los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y
pensados en un contexto.
CAPÍTULO
III
ENSEÑAR
LA CONDICIÓN HUMANA
La
educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en
la condición humana, Estamos en la era planetaria ; una aventura común se
apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su
humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente
a todo cuanto es humano.
ü La
humana condición
La
importancia de la hominización es capital para la educación de la condición
humana porque ella nos muestra como animalidad y humanidad constituyen juntas
nuestra humana condición.
ü LO
HUMANO DEL HUMANO
Unidualidad
El
humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en sí
esta unidualidad originaria. Es un súper y un hiperviviente: ha desarrollado de
manera sorprendente las potencialidades de la vida.
ü El
bucle individuo físico + sociedad +especie
Finalmente,
hay una relación de triada individuo -sociedad -especie. Los individuos son el
producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso
debe ser producido por dos individuos.
ü Sapiens
++ demens
El
siglo XX1 deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la
racionalidad (horno sapiens), la técnica (horno faber), las actividades
utilitarias (horno economícus), las necesidades obligatorias (horno prosaicus).
ü Horno
complexus
Somos
seres infantiles, neuróticos, delirantes siendo también racionales. Todo ello
constituye el tejido propiamente humano.
CAPÍTULO
IV
ENSEÑAR
LA IDENTIDAD TERRENAL
«
Sólo el sabio mantiene el todo en la mente, jamás olvida el mundo, piensa y
actúa con relación al cosmos ». Groethuysen
«
Por primera vez, el hombre ha comprendido realmente que es un habitante del
planeta, y talvez piensa y actúa de una nueva manera, no sólo como individuo,
familia o género, Estado o grupo de Estados, sino también como planetario ».
Vernadski
¿Cómo
podrían los ciudadanos del nuevo milenio pensar sus problemas y los problemas
de su tiempo?
Les
hace falta comprender tanto la condición humana en el mundo, como la condición
del mundo humano que a través de la historia moderna se ha vuelto la de la era
planetaria.
Hemos
entrado en la era planetaria desde el siglo XVI y estamos, desde finales del
siglo XX en la fase de la mundialización.
De
esta misma manera, el siglo XX ha creado y a la vez parcelado un tejido
planetario único ; sus fragmentos se han aislado, erizado y combatido entre sí.
EL
LEGADO DEL SIGLO XX
El
siglo XX fue el de la alianza de dos barbaries: la primera viene desde el fondo
de la noche de los tiempos y trae consigo guerra, masacre, deportación,
fanatismo.
LA
IDENTIDAD Y LA CONCIENCIA TERRENAL
La
unión planetaria es la exigencia racional mínima de un mundo limitado e
interdependiente. Tal unión necesita de una conciencia y de un sentido de
pertenencia mutuo que nos ligue a nuestra Tierra consideradacomo primera y
última Patria.
CAPÍTULO
V
ENFRENTAR
LAS INCERTIDUMBRES
«
Los dioses nos dan muchas sorpresas: lo esperado no se cumple y para lo
inesperado un dios abre la puerta. »
Eurípides
Aún
no hemos incorporado en nosotros el mensaje de Eurípides que es esperarse lo
inesperado. El fin del siglo XX ha sido propicio, sin embargo, para comprender
la incertidumbre irremediable de la historia humana
Los
siglos anteriores siempre creyeron en un futuro bien fuera repetido o
progresivo.
LA
IMPREDECIBILIDAD A LARGO PLAZO
En
realidad, se pueden considerar o calcular a corto plazo los efectos de una
acción, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles. Así, las
consecuencias en cadena de la Revolución Francesa (1789) fueron todas
inesperadas: el Terror, el Termidor, el Imperio, y más adelante el
restablecimiento de los reyes Borbones, y aún más, las consecuencias europeas y
mundiales hasta octubre de 1917 fueron impredecibles, como lo fueron enseguida
también las del mismo Octubre de 1917, desde la formación del imperio
totalitario hasta su caída.
CAPÍTULO
VI
ENSEÑAR
LA COMPRENSIÓN
La
situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias se han
multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida y con su muerte liga
desde ahora a los humanos.
LAS
DOS COMPRENSIONES
La
comunicación no conlleva comprensión.
La
información, si es bien transmitida y comprendida, conlleva inteligibilidad,
primera condición necesaria para la comprensión, pero no suficiente.
Hay
dos comprensiones: la comprensión intelectual u objetiva y la comprensión
humana intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente aprehender en
conjunto, comprehenderé, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y
el todo, lo múltiple y lo individual).
LA
ÉTICA DE LA COMPRENSIÓN
La
ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar,
comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo ya que no puede
esperar ninguna reciprocidad: aquel que está amenazado de muerte por un
fanático comprende por qué el fanático quiere matarlo, sabiendo que éste no lo
comprenderá jamás.
CAPÍTULO
VII
LAÉTICADELGÉNEROHUMANO
Como
lo vimos en el capítulo III, la concepción compleja del género humano comprende
la tríada individuo c) sociedad c) especie. Los individuos son más que el
producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso
es producido por los individuos de cada generación.
EL
BUCLE INDIVIDUO ++ SOCIEDAD: ENSEÑAR LA DEMOCRACIA
Individuo
y Sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación rica y
compleja individuo t) sociedad donde los individuos y la sociedad pueden entre
sí ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse.
LA
HUMANIDAD COMO DESTINO PLANETARIO
La
comunidad de destino planetaria permite asumir y cumplir esta parte de la
antropo-ética que concierne a la relación entre el individuo singular y la
especie humana como un todo, esta debe trabajar para que la especie humana, sin
dejar de ser la instancia biológico-reproductora del humano, se desarrolle y
dé, al fin, con la participación de los individuos y de las sociedades,
concretamente nacimiento a la Humanidad como conciencia común y solidaridad
planetaria del género humano.
ASPECTOS
BÁSICOS DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.
Las
competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues
no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo,
determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la
concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias
didácticas a implementar.
1) la
integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas,
las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y
problemas; 2) la construcción de los programas de formación acorde con los
requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales,
ambientales y laborales del contexto; y 3) la orientación de la educación por
medio de estándares e indicadores de 2calidad en todos sus procesos.
2) II.
EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS: UN ABORDAJE COMPLEJ O
A.
Síntesis en torno a la
construcción histórica del concepto de competencias.
Una
dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene múltiples
definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educación, lo cual
muchas veces se convierte en un obstáculo para diseñar y ejecutar los programas
de formación.
Chomsky
(1970) propuso el concepto de competencia lingüística como una estructura
mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en acción mediante el
desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en situaciones
específicas), por lo cual este autor siempre opone en el marco de su gramática
generativa transformacional competencias desempeño (competenceperformance).
Otra
línea disciplinar que ha hecho aportes significativos a las competencias es la
psicología cognitiva. Es de destacar la teoría de las inteligencias múltiples
de Gardner (1987, 1997) la cual da un apoyo teórico sustancial a la comprensión
de las competencias en su dimensión cognoscitiva (véase Tobón, 2005).
B.
Hacia un concepto complejo
de las competencias
Se
han establecido múltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas
tienen problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros
conceptos (véase Tobón, 2005).
1. Procesos:
los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen
un inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferentes
elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto.
2. Complejos:
lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución
(ordendesordenreorganización).
3.
Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la
realización de actividades o en el análisis y resolución de problemas,
implicando la articulación de la dimensión cognoscitiva, con la dimensión
actitudinal y la dimensión del hacer.
4.
Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas
cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,
pertinencia y apropiación establecidos para el efecto.
5.
Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como
también ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situación.
6.
Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los
propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha
actuado, buscando corregir lo más pronto posible los errores.
Se
han planteado diversas críticas al enfoque de competencias en la educación.
A
continuación se exponen algunas de estas críticas y la manera cómo se vienen
abordando:
1. Se
orienta la educación a lo laboral, descuidando la formación disciplinar. La
formación laboral y profesional es una contribución muy importante del enfoque
de competencias porque permite diseñar los planes de estudio con el componente
laboral, buscando que los estudiantes se conecten de forma pertinente con el
mundo del trabajo.
2. El
enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser. Esta es
también una crítica frecuente al enfoque de competencias en la educación y
radica en que los programas de formación y certificación de competencias
laborales han tendido a enfatizar en la ejecución de actividades y tareas, con
un bajo grado de consideración de los valores y actitudes.
3. Las
competencias son lo que siempre hemos hecho. Esta es una crítica frecuente por
parte de los docentes.
III. DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN EL
CURRÍCULO Y EN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJEENSEÑANZA
Hay
diversas metodologías para describir las competencias en el currículo y en los
módulos de formación.
A.
Descripción de las competencias
En
el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus respectivas
unidades de competencia.
B.
Estructura de toda competencia
Una
vez se describe la unidad de competencia, se determina su estructura.
C:
Clases de competencias
Hay
dos clases generales de competencias: competencias específicas y competencias
genéricas. Las competencias genéricas se refieren a las competencias que son
comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniería, educación) o a
todas las profesiones.
IV.
CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE
COMPETENCIAS
La
formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios y
transformaciones en la educación. A continuación se describen algunos de estos
cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque.
1.
Del énfasis en conocimientos
conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño integral ante actividades y
problemas.
2.
Del conocimiento a la
sociedad del conocimiento. Esto implica que la educación debe contextualizar el
saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes,
estudiantes y administrativos para ir más allá de la simple asimilación de conocimientos
y pasar a una dinámica de búsqueda, selección, comprensión, sistematización,
crítica, creación, aplicación y transferencia.
3.
De la enseñanza al
aprendizaje. El enfoque de formación basado en competencias implica que el
aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza.
El
enfoque de formación con base en competencias es mucho más que eso. Pretende
orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los
diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante
un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del
desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y meta
cognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y regulación de sus
procesos afectivos y motivacionales.
Competencias Ciudadanas:
De los Estándares al Aula
Una propuesta de
integración a las áreas académicas
Prólogo
Por Enrique Chaux Torres
Enrique Chaux Torres es Doctor en
Educación de la Universidad de Harvard, con Maestrías en Desarrollo Humano de
la Universidad de Harvard y en Sistemas Cognitivos y Neuronales de la
Universidad de Boston. Fue el coordinador
del grupo de expertos que construyeron los Estándares de Competencias
Ciudadanas y la Prueba SABER de Competencias Ciudadanas. Es Profesor e
Investigador en el Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes y
líder del grupo de investigación Agresión, Conflictos y Educación para la Convivencia
reconocido por Colciencias. Ha sido autor de diversos artículos académicos
nacionales e internacionales.
Formar
para la ciudadanía es fundamental hoy en día en cualquier sociedad del mundo.
Sin embargo, en nuestro contexto esa labor es todavía más necesaria y urgente,
dado que Colombia sigue teniendo uno de los índices de violencia más altos del
mundo.
El
objetivo de este libro es presentar una propuesta sobre cómo puede promoverse
la formación ciudadana en la escuela. Ofrecemos ideas sobre cómo integrar la
formación ciudadana con la vida cotidiana de las instituciones educativas y, en
particular, con la formación en las áreas académicas tradicionales.
Propuesta
integral de formación ciudadana
Nuestra
propuesta sobre la formación ciudadana en las instituciones educativas se basa
en cinco principios que describimos en esta sección. Sin embargo, somos
consientes de que la implementación de estos principios no es sencilla.
Alfie Kohn
afirma que una formación ciudadana basada en la transmisión de valores no
hubiera impedido jamás que ocurriera e holocausto judío y gitano del siglo
pasado; mientras que si se hubiera desarrollado más la capacidad para
cuestionar, es probable que muchos más se hubieran opuesto a lo que ocurrió.
Principio
1. Abarcar todas las competencias necesarias para la acción
Con este
principio queremos resaltar la importancia de trabajar de manera integrada
tanto en conocimientos, como en las competencias cognitivas, emocionales,
comunicativas e integradoras que presentamos en la siguiente sección.
Principio
2. Brindar múltiples oportunidades para la práctica de las competencias
Si
lo que buscamos es que la formación ciudadana se traduzca en acciones en la
vida cotidiana de los estudiantes, es importante que existan múltiples
oportunidades para ensayar y practicar las competencias que se están
aprendiendo.
Principio
3. Integrar la formación ciudadana de manera transversal en las áreas
académicas
En
cualquier institución educativa es difícil abrir nuevos espacios para que allí
ocurra la formación ciudadana.
Principio
4. Involucrar a toda la comunidad educativa.
Si
lo que el o la estudiante aprende en el aula no corresponde con lo que ve a su
alrededor en la institución escolar o en sus casas, el aprendizaje del aula
tendrá poco impacto sobre su vida.
Ámbitos
de la ciudadanía
Antes
de presentar nuestra propuesta de competencias ciudadanas es importante aclarar
a qué concepción de ciudadanía nos referimos.
En
segundo lugar está el reto de construir colectivamente acuerdos y consensos
sobre normas y decisiones que nos rigen a todos y que deben favorecer el bien
común. Y en tercer lugar, el ejercicio de la ciudadanía implica el reto de
construir sociedad a partir de la diferencia, es decir, del hecho de que a
pesar de que compartimos la misma naturaleza humana, somos diferentes en muchas
maneras. Estos tres retos corresponden a tres ámbitos de la ciudadanía en los
cuales hemos concentrado nuestra propuesta de competencias ciudadanas:
convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática; y pluralidad,
identidad y valoración de las diferencias.
Convivencia
y paz
Un ciudadano
competente debe ser capaz de convivir con los demás de manera pacífica y
constructiva. Esta convivencia no implica la armonía perfecta o la ausencia de
conflictos. Esa perfección no es realista y tal vez ni siquiera sea deseable.
Johan Galtung7
ha propuesto los conceptos de paz negativa y paz positiva para referirse a los
ideales de paz en una nación. Mientras paz negativa se refiere a la ausencia de
enfrentamientos violentos, paz positiva se refiere a la presencia de equidad e
inclusión social.
Participación
y responsabilidad democrática
Una
sociedad que quiere ser realmente democrática requiere de la participación
activa y crítica de todos. Esto implica que todos sus miembros deben poder
estar involucrados en la construcción de acuerdos y en la toma de decisiones
tanto en el nivel macro como en el nivel micro.
Pluralidad,
identidad y valoración de las diferencias
La
Constitución de 1991 declara que nuestra nación es pluriétnica y multicultural.
Es decir, es una nación que reconoce y valora positivamente la diversidad de
bagajes culturales presentes en nuestro medio. Sin embargo, tanto en nuestro
contexto como en muchos otros en el mundo, la diversidad es frecuentemente
rechazada.
Las competencias ciudadanas
Las
competencias ciudadanas son los conocimientos y habilidades que permiten que el
ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Como toda
competencia, las competencias ciudadanas se evidencian en la práctica, en lo
que las personas hacen. La acción ciudadana (ejercida de manera autónoma y no
por imposición por parte de otros) es el objetivo fundamental de la formación
ciudadana.
·
Interpretación de
intenciones: Esta es la capacidad para evaluar adecuadamente
las intenciones y los propósitos de las acciones de los demás.
·
Generación de opciones: Es
la capacidad para imaginarse creativamente muchas maneras de resolver un
conflicto o un problema social.
·
Consideración de
consecuencias: Es la capacidad para considerar los distintos
efectos que pueda tener cada alternativa de acción.
·
Metacognición: Es
la capacidad para mirarse a sí mismo y reflexionar sobre ello. Por ejemplo,
observar lo que uno hace, piensa o siente.
·
Pensamiento crítico: Es
la capacidad para cuestionar y evaluar la validez decualquier creencia,
afirmación o fuente de información.
·
Identificación de las
propias emociones: Es la capacidad para reconocer y nombrar las
emociones en sí mismo.
·
Manejo de las propias
emociones: Esta competencia permite que las personas sean
capaces de tener cierto dominio sobre las propias emociones.
·
Empatía: Es
la capacidad para sentir lo que otros sienten o por lo menos sentir algo
compatible con lo que puedan estar sintiendo otros.
Verbales y no
verbales, como teniendo en cuenta la situación en la que se encuentran.
El contexto y el ambiente democrático
El
enfoque en competencias ciudadanas enfatiza las habilidades del individuo, el
ciudadano y la ciudadana. Las personas son más o menos competentes y los
programas de formación pueden contribuir al desarrollo de esas competencias.
Las personas, sin embargo, actúan dentro de estructuras y contextos sociales.
Aulas en Paz
Berta Cecilia Daza Mancera
y Laura María Vega Chaparro
Berta Cecilia Daza Mancera es Psicóloga de la
Universidad Javeriana, con Maestría en Investigación Psico-social de la
Universidad de los Andes. Fue parte del equipo que formuló los Estándares de
Competencias Ciudadanas y ha participado como tallerista en su divulgación. Es
coautora de la Prueba SABER de Competencias Ciudadanas.
Laura María Vega Chaparro es Psicóloga de la
Universidad de los Andes, con Maestría en Investigación Psico-social de la
Universidad de los Andes. Es coautora de la Prueba SABER de Competencias
Ciudadanas. Ha sido tallerista para el Ministerio de Educación Nacional en la
divulgación de los Estándares de Competencias Ciudadanas y Ciencias Naturales y
Sociales.
¿Qué son las aulas en paz?
Las aulas en
paz hacen referencia al salón de clase como un espacio seguro en donde los
estudiantes no sólo pueden llevar a cabo su proceso de aprendizaje sino también
desarrollarse plenamente con un alto grado de bienestar.
¿Por qué las aulas en paz desarrollan competencias ciudadanas?
Hoy
en día es claro que el papel de la institución educativa va más allá de cumplir
con las metas académicas. Actualmente también se espera que la labor formativa
de la escuela ofrezca a nuestros niños, niñas y jóvenes la posibilidad de
adquirir y ejercitar aquellas habilidades personales y relacionales que les
permitirán triunfar como personas y como ciudadanos miembros de una sociedad.
¿En qué principios pedagógicos se basan las aulas en paz?
Las
aulas en paz parten de la idea de que los estudiantes logran mejores aprendizajes
cuando tienen la oportunidad de practicar lo que están aprendiendo (en este
caso, cómo actuar competentemente en entornos sociales) y lo hacen en contextos
reales, con propósito reales. De esta manera el aprendizaje es mejor y tiene
más sentido. Las aulas en paz, sin lugar a dudas, generan el ambiente propicio
para que los estudiantes desarrollen y practiquen las competencias necesarias
para establecer relaciones armónicas con los otros.
¿Cómo construir aulas en paz?
Un aula en paz
se construye día a día con el ejemplo del maestro, con su guía permanente y con
la participación de todos los miembros del salón.
• Crear
espacios al inicio de un curso para que los estudiantes se conozcan.
• Dar
oportunidad a todos de colaborar con actividades de la clase.
·
Definir, algunas veces, metas del grupo en lugar
de metas individuales (ver
capítulo de
Aprendizaje Cooperativo).
• Señalar
abiertamente las contribuciones de cada uno a las relaciones armoniosas.
·
Abrir espacios de cierre de actividades en los que
los estudiantes puedan
expresar sus
ideas y sentimientos, tanto sobre el tema académico tratado,
como sobre la
forma de trabajar.
El
fortalecimiento de las competencias comunicativas. La
disciplina positiva busca desarrollar y ejercitar las competencias comunicativas.
Para esto pueden desarrollarse diferentes actividades que promuevan: la escucha
activa, el respeto por el turno, la asertividad, etc. El desarrollo de las
competencias comunicativas a partir de la disciplina positiva se facilita si se
tienen presente, en todo momento, las siguientes premisas:
• “Estamos
buscando soluciones, no un culpable”.
• “Estamos aquí
para ayudarnos mutuamente, no para ofendernos mutuamente”.
• “Aquí se
practica el respeto mutuo”.
Manejo
de conflictos
Los
conflictos hacen parte de la vida de los seres humanos debido principalmente a
que somos diferentes, pensamos y tenemos intereses diversos, y tenemos maneras
distintas de alcanzar nuestras metas. El aula no se escapa de los conflictos,
por el contrario es un escenario en el que espontáneamente se presentan, tanto entre los estudiantes, como
entre los estudiantes y el docente.
Prevención
del manoteo escolar
Por
otra parte, en los colegios suelen ocurrir situaciones en las que un niño o
niña es víctima de agresión repetida por parte de otro /a/ y no está en
capacidad de defenderse solo. Es el caso, por ejemplo, de los niños que son
objeto de burla constante, de rechazo en los grupos, de amenazas o golpes.
El
maestro como modelo y guía
Podemos
comparar el aula o el espacio de la clase con una mini sociedad en la que se
busca regular los recursos para el beneficio de todos, con la participación de
cada uno y en el marco de los derechos fundamentales.
El
maestro como modelo y guía
Podemos
comparar el aula o el espacio de la clase con una mini sociedad en la que se
busca regular los recursos para el beneficio de todos, con la participación de
cada uno y en el marco de los derechos fundamentales.
Evaluación
de los alumnos
Una de las
tareas más importantes y a la vez más complejas del trabajo del docente es la
evaluación de sus estudiantes. Es bien sabido que los resultados de las
evaluaciones son determinantes para el proceso académico de los estudiantes, ya
que a partir de ellas se valora su proceso y se toman decisiones substanciales
respecto del mismo.
¿Qué ventajas, riesgos y limitaciones tienen las aulas en paz?
Ventajas:
Una de las grandes ventajas de invertir tiempo y
esfuerzos en la construcción de un aula en paz es que este ambiente no sólo favorece
el fortalecimiento y el desarrollo positivo de relaciones interpersonales, sino
que también genera un espacio adecuado para el aprendizaje académico.
Riesgos:
Las estrategias que facilitan la construcción de
un aula en paz en algunos momentos pueden hacer que la clase se salga de las
manos, especialmente cuando se está iniciando en esta nueva estrategia o cuando
se hace un manejo inadecuado de la participación del grupo.
Limitaciones:
Un ambiente de aulas en paz, si bien contribuye al
buen funcionamiento de la clase y al desarrollo de las competencias ciudadanas,
no soluciona los problemas de contextos más amplios como la institución o la
comunidad.
Dilemas Morales
Por José Fernando Mejía Acosta y Gloria Inés Rodríguez Ávila.
José Fernando Mejía Acosta es Psicólogo de la Universidad de los Andes.
Es investigador del Centro de Investigación y Formación en Educación CIFE y
profesor de educación para la convivencia, la moral y la democracia en la
especialización en Educación de la Universidad de los Andes.
Gloria Inés Rodríguez Ávila es Psicóloga de la Universidad Santo Tomás,
con Maestría en Investigación Psico-social de la Universidad de los Andes. Fue
directora de Desarrollo Humano e Investigación Tecnológica en la Fundación
CIDCA.
¿Qué son los dilemas morales?
Un
dilema moral es una historia breve sobre un personaje que se enfrenta a una
situación difícil y tiene que tomar una decisión sobre la mejor acción a
seguir. En un dilema se presentan dos alternativas de acción opuestas: ambas
alternativas tienen aspectos positivos y negativos tanto para el personaje que
decide, como para las otras personas involucradas en la situación.
¿Por qué los dilemas morales desarrollan competencias
ciudadanas?
La discusión de
dilemas morales es una de las estrategias pedagógicas que se utilizan para
fomentar el desarrollo del juicio moral y otras habilidades -como la escucha
activa, la argumentación y la toma de perspectiva, entre otras- de los niños,
niñas, jóvenes y adultos, y está basada en la discusión respetuosa y ordenada
de situaciones como las descritas anteriormente.
¿En qué principios pedagógicos se basan los dilemas morales?
La discusión de
dilemas morales en el aula parte de varios principios pedagógicos que en
algunas ocasiones son opuestos a aquellos que tradicionalmente se siguen en la
escuela para promover el desarrollo moral o para formar en valores.
1. El
aprendizaje es un proceso. No se transmiten valores morales para que los
estudiantes los interioricen, sino que se asume que las personas construyen
individualmente su conocimiento sobre lo moral, sus valoraciones sobre lo que
es correcto o justo.
2.
El proceso de aprendizaje se basa en el
conocimiento que ya tenemos. No partimos de cero, todos tenemos cierto
conocimiento sobre lo moral, algunas veces erróneo, sobre el cual tenemos que
partir para continuar el proceso de aprendizaje.
3.
Se aprende en la acción. Los desempeños de
nuestros estudiantes los llevan al aprendizaje y son estas mismas acciones las
que nos muestran cómo está el proceso de aprendizaje.
4. Aprendemos
en la interacción con otras personas, en nuestras relaciones, en las
discusiones, en las acciones.
¿Cómo construir dilemas morales?
Los
dilemas morales reales son situaciones que incluyen algún conflicto moral,
extraídas de la vida misma de los niños, niñas y jóvenes con quienes se va a
realizar la discusión.
Metodologías
para usar dilemas en el aula:
Método
de Constanza: Es muy importante seguir el esquema de discusión
propuesto, haciendo especial énfasis en el cumplimiento de las reglas, para
minimizar el riesgo de conflictos, agresiones o maltratos entre los
estudiantes.
Método
de Argumentos y Alternativas: Las situaciones reales
normalmente llevan a realizar preguntas variadas y a generar alternativas
intermedias, mientras que la toma de posición hacia una u otra opción no.
¿Qué ventajas, riesgos y limitaciones tienen los dilemas
morales?
Ventajas:
Las discusiones de dilemas morales son motivantes
para los estudiantes, involucran sus posiciones personales frente a muchos
aspectos difíciles de sus vidas y los estimula a defenderlas.
Riesgos:
Si no se construye un ambiente en el que las
reglas se cumplan estrictamente, se corre el riesgo de generar conflictos.
Limitaciones:
La metodología de discusión de dilemas morales
pone especial énfasis en la argumentación y el pensamiento moral más que en la
acción.
Juegos de Roles
Por Marcela Ossa Parra
Marcela
Ossa Parra es Psicóloga de la Universidad de los Andes y candidata a Maestría
en Educación también en la Universidad de los Andes. Es co-autora del currículo
en Democracia, Desarrollo Moral y Convivencia para los colegios de la
Asociación Alianza Educativa.
Los
estudiantes están trabajando en parejas. Cada pareja se ha transportado
imaginariamente a la Casa de Nariño el 9 de abril de 1948. Son aproximadamente
las 4:00 de la tarde de esa fecha y los liberales han llegado a la sede
presidencial. El motivo de su visita es discutir con el presidente de la
república el camino a seguir para calmar los ánimos caldeados por el asesinato
del caudillo Jorge Eliécer Gaitán.
¿Qué es el juego de roles?
Como
lo ilustra el ejemplo anterior, el juego de roles es una actividad de clase en
la que los estudiantes se reúnen en parejas o grupos más grandes para representar una interacción más o menos larga
de un conflicto o un proceso de toma de decisiones.
¿Por qué los juegos de roles desarrollan competencias
ciudadanas?
Para desarrollar
competencias ciudadanas es necesario ponerlas en práctica y los juegos de roles
son una excelente oportunidad para este fin, ya que se aprende a través de la
experiencia de relacionarse con otras personas.
¿En qué principios pedagógicos se basa el juego de roles?
El
juego de roles es una estrategia pedagógica que le permite al estudiante
profundizar en la construcción de su conocimiento sobre el conflicto o los
procesos de toma de decisiones al permitirle poner en práctica lo que ha
aprendido y, después, reflexionar sobre dicha experiencia.
¿Cómo diseñar y desarrollar un juego de roles?
Diseño
de los juegos de roles
Para diseñar un
juego de roles es necesario describir la situación y sus antecedentes, y
plantear el escenario en el que se llevará a cabo la representación y los
aspectos que se discutirán en ella. El siguiente ejemplo ilustra una manera de
plantear el juego de roles:
Los
bares y el Barrio
Los
habitantes del barrio El Trébol están muy preocupados porque en algunas casas
han abierto bares que generan mucho ruido y congestionan las calles,
especialmente en los fines de semana.
Desarrollo
de los juegos de roles
Para realizar
el juego de roles durante la clase se pueden seguir los siguientes pasos:
1. Introducción:
En primer lugar es importante que los estudiantes conozcan las competencias
ciudadanas que se van a trabajar en el juego de roles y hayan hecho ejercicios
sencillos en los que las pongan en práctica.
2. Representación:
Se divide al grupo en parejas y a cada uno se le entrega una copia con las
instrucciones confidenciales.
3. Variaciones:
En lugar de dividirlos en parejas podrían separarse en grupos de tres.
4. Reflexión:
Al final del ejercicio es conveniente hacer una reflexión oral o escrita en la
que los estudiantes analicen su participación en el rol teniendo en cuenta aspectos tales como: lo que se les
dificultó y lo que se les facilitó, lo que les gustaría mejorar, lo que
aprendieron del conflicto que trabajaron, etc.
¿Qué ventajas, riesgos y limitaciones tienen los juegos de
roles?
Ventajas:
La ventaja del juego de roles es la posibilidad de
poner en práctica lo que los estudianteshan aprendido sobre un conflicto
particular y sobre la manera de resolverlo constructivamente.
Riesgos:
Es posible que los estudiantes se desorienten y no
realicen la tarea que se les ha pedido.
Limitaciones:
Los juegos de roles funcionan siempre y cuando se
haga un trabajo previo y posterior profundo.
Capítulo 4:
Aprendizaje Cooperativo
Por
Lina María Saldarriaga Mesa
Lina
María Saldarriaga Mesa es Psicóloga de la Universidad
de
los Andes, con Maestría en Investigación Psico-social de laUniversidad de los
Andes. Es co-autora de la Prueba SABER de Competencias Ciudadanas y co-autora
del currículo en
Democracia,
Desarrollo Moral y Convivencia para los colegios de la Asociación Alianza
Educativa.
Cada
vez que en la clase de ciencias los estudiantes reciben un examen calificado,
el profesor hace una sesión de corrección grupal. En esta corrección los
estudiantes se dividen en grupos en los cuales hay personas a las que les fue
bien y personas a las que no les fue tan bien en la prueba. El profesor asigna
a cada grupo una pregunta para que la resuelvan y la expongan a la clase.
¿Qué es el aprendizaje cooperativo?
El
aprendizaje cooperativo es una estrategia pedagógica que tiene como objetivo
promover el trabajo en grupo de los estudiantes, para que puedan alcanzar un
objetivo común, que no solamente beneficie a cada miembro del grupo en
particular, sino que también sea valioso para el grupo en general.
Características
del aprendizaje cooperativo
Es muy
importante tener en cuenta que trabajar en grupo no implica necesariamente que
se esté trabajando de forma cooperativa.
Tipos
de aprendizaje cooperativo
Existen
tres tipos de aprendizaje cooperativo: el aprendizaje cooperativo formal, que
tiene como objetivo promover el trabajo conjunto de los estudiantes para el
logro de algunas metas y el desarrollo de competencias específicas (p.e.
completar una unidad de trabajo, escribir un reporte, hacer un experimento o
desarrollar una guía de trabajo). Por último están los grupos de base
cooperativos, que son grupos de trabajo más estables y de larga duración
(pueden llegar a mantenerse durante años);este hecho hace que las relaciones
que se establecen entre los miembros del grupo se conviertan en un soporte
emocional importante.
¿Por qué el aprendizaje cooperativo desarrolla competencias
ciudadanas?
El aprendizaje
cooperativo contribuye tanto al mejoramiento del rendimiento académico de los
estudiantes, como a la construcción de relaciones positivas y enriquecedoras
entre ellos.
Al trabajar en forma
cooperativa los estudiantes obtienen beneficios tanto personales como de
interacción social. Estos beneficios se obtienen en la medida en que, mediante
este tipo de aprendizaje, los alumnos ejercitan diversos tipos de competencias
ciudadanas tales como:
¿Por qué el aprendizaje cooperativo desarrolla competencias
ciudadanas?
Competencias cognitivas
• Toma de perspectiva: A través de la interacción grupal, el
trabajo coopertivo
permite que los estudiantes puedan conocer y entender los
diferentes puntos de vista de sus compañeros.
• Metacognición: Esta competencia cognitiva se puede desarrollar,
por ejemplo, cuando se les pide a los estudiantes que reflexionen sobre cómo
están aprendiendo y cómo se sienten cuando otros les ayudan o cuando ayudan a
otros.
Competencias
emocionales
•
Empatía: Como se mencionó anteriormente, a través de la interacción con otros
los estudiantes pueden conocer lo que sienten sus compañeros o entender las
situaciones por las que atraviesan y, en esa medida, ejercitar su empatía.
Competencias
comunicativas
Escucha
activa: A través del trabajo cooperativo se puede promover entre
los
estudiantes habilidades de escucha, la cual es fundamental para que todo puedan
aportar sus ideas y participar en el logro de las metas comunes.
•
Asertividad: La capacidad para expresar pensamientos y sentimientos de forma
asertiva se desarrolla en el aprendizaje cooperativo cuando se expresan
desacuerdos frente al comportamiento o frente a las ideas de alguien.
•
Argumentación: Dado que el trabajo en equipo requiere de acuerdos sobre las
responsabilidades de cada uno y los procedimientos que se utilizarán para
alcanzar las metas del grupo, no se trata sólo de expresar opiniones sino
también de buscar los mejores argumentos para defender una posición sobre cómo
realizar algo.
Competencias
integradoras:
Manejo
constructivo de conflictos: Ésta es una de las competencias que más se puede
trabajar mediante el aprendizaje cooperativo, pues en el trabajo en
los grupos
generalmente surgen conflictos entre lo estudiantes que se pueden aprovechar
para darles un manejo constructivo.
¿En qué principios pedagógicos se basa el aprendizaje
cooperativo?
El aprendizaje
cooperativo está fundamentado en el principio pedagógico según el cual la
interacción social con los otros, en este caso los pares, promueve aprendizajes
importantes y profundos.
¿Cómo desarrolla el aprendizaje cooperativo en el aula?
Diseño de una actividad de aprendizaje cooperativo
Las
personas expertas en aprendizaje cooperativo recomiendan que cuando se quiera
planear una clase donde esta estrategia pedagógica sea utilizada, se tengan en
cuenta aspectos tales como:
Capítulo
4: Aprendizaje Cooperativo
29 Chaux, E. (en revisión). El
Experimento de Prevención de Montreal: Lecciones para Colombia.
30 Estos principios son una adaptación del trabajo de Johnson
& Johnson (1994).
1.
Especificar los objetivos de las lecciones: Es bueno dejar bien claro para los
miembros del grupo qué se espera que aprendan, qué conceptos se trabajarán
y
qué estrategias se utilizarán.
2.
Tener claro de antemano aspectos de organización tales como el tamaño y
composición de los grupos.
3. También es
importante tener en cuenta qué materiales serán necesarios para el trabajo y
así tenerlos listos de antemano.
4. Es
fundamental tener claro el papel que cada uno de los estudiantes cumple en la
actividad.
¿Qué ventajas, riesgos y limitaciones tiene el aprendizaje
cooperativo?
Ventajas:
Como se mencionó anteriormente, una de las
ventajas más importantes del aprendizaje cooperativo es que éste, además de
optimizar el desempeño académico de la mayoría de los estudiantes, promueve la
práctica y desarrollo de competencias ciudadanas en el ambiente escolar.
Riesgos:
Uno de los riesgos más importantes que se debe
tener en cuenta a la hora de usar técnicas de aprendizaje cooperativo es que
éstas no se conviertan en la única manera de trabajar en clase.
Limitaciones:
Por último, es importante considerar que no todos
los temas de las clases se prestan para ser convertidos en actividades de
trabajo cooperativo.
Capítulo 5:
Proyectos
Por: Patricia Elena Jaramillo Marín
Patricia
Elena Jaramillo Marín es Ingeniera de Sistemas y Computación de la Universidad
de los Andes, con Postítulo en Informática Educativa de la Universidad de la
Frontera, Chile y Magíster en Educación de la Universidad de los Andes. Es
investigadora del Centro de Investigación y Formación en Educación CIFE y
profesora de cursos virtuales de la maestría en educación de la Universidad de
los Andes.
¿Qué es un proyecto?
Un proyecto,
desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje, es una estrategia que
permite prever, orientar y organizar sistemáticamente unas acciones con el fin
de alcanzar un propósito determinado.
Tipos
de proyectos
Los proyectos
educativos pueden ser clasificados de muy diversas formas35. En este libro los
clasificaremos en tres tipos: de aula, institucionales y comunitarios.
¿Qué
hace que un grupo de actividades sea un proyecto?
Un proyecto es
una estrategia que se lleva a cabo en torno a unas necesidades, problemas o
intereses de los estudiantes.
¿Por qué los proyectos desarrollan competencias ciudadanas?
El trabajo a
través de proyectos permite desarrollar competencias ciudadanas ya que al
participar en un proyecto los estudiantes deben enfrentarse a tareas
desafiantes durante un período de tiempo, en las cuales deben comprometerse
para llegar a los resultados esperados.
¿Qué ventajas, riesgos y limitaciones tienen los proyectos?
Ventajas:
Los proyectos como estrategias pedagógicas giran
en torno a situaciones de la vida real y dan respuesta a un problema o necesidad
educativa.
Riesgos
y Limitaciones: Adelantar un proyecto requiere de más tiempo para
la planeación y para la ejecución que una actividad normal.
Capítulo 6:
Aprendizaje a través del servicio
Por Diana Trujillo Cárdenas
Diana
Trujillo Cárdenas es profesora de la Facultad de Administración de la
Universidad de los Andes.
¿Qué es el aprendizaje a través del servicio?
Aprendizaje a
través del Servicio (AS) es un término con el cual se identifica un conjunto de
prácticas pedagógicas que intentan conectar experiencias de servicio a esferas
específicas del conocimiento, con el doble propósito de hacer uso de ese
conocimiento y de desarrollar habilidades ciudadanas que soporten la
participación activa en los procesos democráticos.
¿En qué principios pedagógicos se basa el aprendizaje a través
del servicio?
Algunos
principios pedagógicos para una buena práctica del AS son los siguientes:
• Asignar
créditos académicos por el aprendizaje, no por el servicio o por su calidad. El
estudiante que demuestra aprendizaje académico y ciudadano es el que obtiene
créditos.
• Mantener el
rigor académico del curso.
¿Cómo se desarrolla el aprendizaje a través del servicio?
Un curso basado
en AS debería:
• Incluir el
servicio como una meta expresa en el programa.
• Describir
claramente cómo la experiencia de servicio será medida, qué se evaluará y quién
lo evaluará.
• Describir la
naturaleza del lugar donde se prestará el servicio así como del proyecto y su
articulación con los contenidos del curso.
Capítulo 7:
Estrategias Institucionales
Por José Fernando Mejía Acosta
José
Fernando Mejía Acosta es Psicólogo de la Universidad de los Andes.
En los
capítulos anteriores hemos revisado diferentes estrategias pedagógicas para la
formación ciudadana, que se ocupan fundamentalmente de procesos de aula.
La ley general
de educación brinda desde 1994 un marco jurídico para construir una escuela más
democrática. Conceptos como la autonomía, el PEI, el gobierno escolar, el
manual de convivencia, etc., suponen una escuela democrática en donde la
comunidad educativa se desarrolla en y para la democracia.
¿Qué es una escuela democrática?
En una escuela
democrática los miembros de la comunidad educativa participan efectivamente en
las decisiones importantes para la escuela, construyen relaciones armónicas y
pacíficas, reconocen la riqueza de la diferencia y se comprometen con la
promoción de los derechos humanos.
¿Cómo construir escuelas democráticas?
Construir
escuelas democráticas es un proceso lento que requiere de tiempo y esfuerzo. El
desarrollo democrático de una institución debe ser continuamente revisado.
v Áreas Académicas:
Capítulo 8:
Competencias Ciudadanas en:
Ciencias Naturales Por Berta
Cecilia Daza Mancera Y Gloria Inés
Rodríguez Ávila
Berta
Cecilia Daza Mancera es Psicóloga de la Universidad Javeriana, con Maestría en
Investigación Psico-social de la Universidad de los Andes.
Gloria
Inés Rodríguez Ávila es Psicóloga de la Universidad Santo Tomás, con Maestría
en Investigación Psico-social de la Universidad de los Andes.
¿Por qué el área de ciencias naturales es especialmente
importante para desarrollar las competencias ciudadanas?
En primer
lugar, con el fin de adaptarse a las condiciones existentes en su entorno y
sobrevivir en él, el ser humano se vio obligado a conocerlo, interpretarlo y
darle significados.
¿Cómo se pueden desarrollar las competencias ciudadanas en el
área de ciencias naturales?
Nos parece que
algunos de los aspectos fundamentales que podrían trabajarse en el área de
ciencias naturales para desarrollar competencias ciudadanas son los siguientes:
·
La diversidad, necesidad y constante relación
entre los miembros de la naturaleza como características inherentes a la vida.
• El uso que
los seres humanos le dan al conocimiento derivado de las ciencias naturales.
¿Cómo han afectado los conocimientos generados por la ciencia a la vida de los
seres humanos, a las relaciones entre ellos y de ellos con la naturaleza?
Competencias
Ciudadanas en Ciencias Sociales
Por Marcela Ossa Parra
Marcela
Ossa Parra es Psicóloga de la Universidad de los Andes y candidata a Maestría
en Educación también en la Universidad de los Andes.
¿Por qué el área de ciencias sociales es especialmente
importante para desarrollar las competencias ciudadanas?
El área de ciencias
sociales se presta para desarrollar competencias ciudadanas tanto a través de
los conocimientos, como de las competencias que se trabajan en ella.
¿Cómo se pueden desarrollar competencias ciudadanas en el área
de ciencias sociales?
Preguntas
problematizadoras: Los contenidos en el área de ciencias sociales son
el medio a través del cual se puede desarrollar las habilidades del científico
social e involucrar a los estudiantes en un proceso de reflexión sobre su
realidad y su papel en ella.
El
quehacer del científico social
A
partir de la experiencia de aprendizaje en el área de ciencias sociales los
estudiantes tendrán la oportunidad de desarrollar las habilidades propias del
científico social y, a su vez, ejercitarse como ciudadanos críticos y
propositivos, dispuestos a confrontar puntos de vista y a colaborar con los
otros.
Discusión
de dilemas morales
La estrategia
de dilemas morales es útil para discutir temas controversiales en los cuales es
difícil tomar una decisión.
Capítulo 10:
Competencias Ciudadanas en
Educación Artística y Musical
Por Juanita Lleras Acosta y Diana Trujillo Cárdenas
Juanita
Lleras Acosta es Maestra en Artes Plásticas y Psicóloga de la Universidad de
los Andes. Fue parte del equipo que formuló los Estándares de Competencias
Ciudadanas y ha participado como tallerista en su divulgación.
Diana
Trujillo Cárdenas es profesora de la Facultad de Administración de la
Universidad de los Andes. Es ingeniera industrial de la Universidad Javeriana,
especialista en Gerencia de Recursos Humanos de la Universidad de los Andes y
estudiante de la Maestría en Educación en esta universidad.
Siguiendo
el argumento de Dewey, “la educación artística está dotada de forma especial
para preparar a la gente joven a una ciudadanía comprometida porque permite
visiones y toca en la imaginación, el deseo, la emoción y el sentido de
posibilidad de los estudiantes”62. Buscamos, para elaborar este capítulo,
experiencias representativas del uso del arte en la educación en Colombia.
Capítulo 11:
Competencias Ciudadanas en Educación Física
José Fernando Mejía Acosta
José
Fernando Mejía Acosta es Psicólogo de la Universidad de los Andes. Es
investigador del Centro de Investigación y Formación en Educación CIFE y
profesor de educación para la convivencia, la moral y la democracia en la
especialización en Educación de la Universidad de los Andes.
¿Por qué el área de educación física es especialmente importante
para desarrollar las competencias ciudadanas?
La educación
física es un área fundamental para el desarrollo de las competencias ciudadanas
ya que tiene características especiales en cuanto a los aprendizajes que allí
se promueven y las formas en que las personas interactúan para lograrlos.
¿Por qué el área de educación física es especialmente importante
para desarrollar las competencias ciudadanas?
La educación
física es un área fundamental para el desarrollo de las competencias ciudadanas
ya que tiene características especiales en cuanto a los aprendizajes que allí
se promueven y las formas en que las personas interactúan para lograrlos.
Capítulo 12:
Competencias: Ciudadanas en Informática
Por Patricia Elena Jaramillo Marín
Patricia
Elena Jaramillo Marín es Ingeniera de Sistemas y Computación de la Universidad
de los Andes, con Postítulo en Informática Educativa de la Universidad de la
Frontera, Chile y Magíster en Educación de la Universidad de los Andes.
¿Por qué el área de informática es especialmente importante para
desarrollar las competencias ciudadanas?
La clase de informática
es, en cierta forma, diferente a las demás. Generalmente se lleva a cabo en un
aula dotada con unos recursos que no se encuentran en las demás aulas: los
computadores.
Las
características mencionadas justifican que se trabajen las competencias
ciudadanas porque:
• El desarrollo
de productos para expresar ideas y opiniones facilita el desarrollo de
competencias cognitivas y comunicativas.
Hay múltiples
conocimientos que se relacionan con el manejo ético de las TIC y que los
estudiantes deben comprender para poderlos llevar a la acción.
Capítulo 13:
Competencias ciudadanas en Lenguaje
Por
Laura María Vega Chaparro y Silvia Diazgranados Ferráns
Laura María Vega Chaparro es Psicóloga de la Universidad de los
Andes, con Maestría en Investigación Psico-social de la Universidad de los
Andes. Es coautora de la Prueba SABER de
Competencias Ciudadanas
Silvia
Diazgranados Ferráns es Psicóloga y Filósofa de la Universidad de los Andes. Ha sido tallerista para el Ministerio de Educación en temas de competencias ciudadanas.
¿Por qué el área de lenguaje es especialmente importante para
desarrollar las competencias ciudadanas?
Reconocer la
íntima relación que existe entre el lenguaje y la interacción implica que los
docentes pueden identificar estrategias para contribuir a que los estudiantes
desarrollen habilidades comunicativas, emocionales, cognitivas e integradoras.
¿Cómo se pueden desarrollar competencias ciudadanas en el área
de lenguaje?
Cuentos,
literatura infantil y competencias ciudadanas
La
literatura es una excelente herramienta para promover el desarrollo de
competencias ciudadanas porque brinda una gran oportunidad para discutir
situaciones y contenidos relacionados con ellas, y para poner en práctica las
competencias emocionales, cognitivas, comunicativas e integradoras.
Aulas
en paz
Las
competencias ciudadanas pueden integrarse a la clase de lenguaje a través del
manejo que se realice del ambiente de la clase: de lo que en el presente libro
hemos denominado aulas en paz.
Convivencia
y Resolución de Conflictos
- Banks, K.,
& Bogacki, T. (1999). El pájaro, el mono y la
serpiente. Barcelona:
Editorial
Juventud.
- Battut, E.
(2001). Los niños no quieren la guerra.
Barcelona: Editorial
Juventud.
- De Paola, T.
(s.f.). La clase de dibujo. España:
Editorial Everest.
- Gómez, A.
(s.f.). La guerra de nunca acabar. (Teatro)
España: Editorial
Everest.
- Kordon, K.
(1997). La moneda de cinco marcos. Madrid:
Ediciones SM,
Colección El
Barco de Vapor.
- Leaf, M.
(1936). Adaptado para Teatro por José Cañas (s.f.). El toro
Ferdinando.
España: Editorial Everest.
- Munson, D.,
& Calahan, T. (2000). Pastel para enemigos. Barcelona:
Editorial
Juventud.
- Vásquez-Vigo,
C. (1986). La fuerza de la gacela. España:
Ediciones SM,
Colección El
Barco de Vapor.
Capítulo 14:
Competencias Ciudadanas en Matemáticas
Por: Lina María Saldarriaga Mesa
Lina
María Saldarriaga Mesa es Psicóloga de la Universidad de los Andes, con
Maestría en Investigación Psico-social de la Universidad de los Andes.
¿Por qué el área de matemáticas es especialmente importante para
desarrollar las competencias ciudadanas?
El tipo de
conocimiento que se maneja en el área de matemáticas va mucho más allá que el
simple uso de una notación numérica.
Las matemáticas
se centran en el manejo de las nociones de número, cantidad, forma y posición,
las cuales fundamentan el desarrollo de conceptos más complejos como lo son el
manejo de datos, la medición y el álgebra.
¿Cómo se pueden desarrollar las competencias ciudadanas en el
área de matemáticas?
En el área de
matemáticas se pueden trabajar las competencias ciudadanas de diferentes
formas. Por ejemplo, pueden trabajarse mediante el uso de técnicas de
aprendizaje cooperativo, a través de ejercicios de dilemas morales o a través
del diseño de proyectos de aula.
Aulas
en paz
Como
se ha venido mencionando, las clases de matemáticas también son espacios donde
se puede promover la convivencia pacífica de los estudiantes y se puede generar
un ambiente de clase positivo.
Como
se vio en el capítulo de Aulas en paz, lo primordial es lograr que en la clase
se dé un ambiente donde todos se sientan aceptados y exista la posibilidad de
expresar libremente las opiniones.
